从人物分析谈《红楼梦》整本书阅读的整体性＊

□ 詹 丹

整体性问题，其实不单单是整本书阅读中才有，对中短篇的单篇作品理解，或者长篇的片段，都存在一个整体性问题，都存在着局部与整体的关系问题。即使我们读一部长篇，我们必然是从一字、一句、一段，从局部开始慢慢走向全部，并且在全部读完后，再回头来读局部段落时，可能对局部的理解，也就有了一种整体的视野。所以，就像有些学者说的，理解，就是从局部走向整体又回到局部然后再到整体的多次循环。而《红楼梦》的博大精深，也确实需要我们经过多次这样的循环，才能有比较深入和全面的领悟。

一

既然对局部和整体的关系需要有一种辩证的理解，那我这里不妨先从人物描写的一个片段切入讨论。

高中教材是把《红楼梦》整本书列入阅读单元的，而在九年义务制阶段，小学阶段五年级下，以“红楼春趣”为题，选了《红楼梦》第七十回的宝玉、黛玉等放风筝的段落，在九年级上，选了《红楼梦》第四十回中，“刘姥姥进大观园”片段。因为她在鸳鸯、凤姐等安排下，在饭桌前装疯卖傻，让众人彻底笑翻，成了小说中最令人难忘的段落之一。

初中教材选入刘姥姥片段，是把这段落作为自读课文来处理的。一般来说，自读课文是不需要教师课堂上组织教学，主要让学生依据教材中的“阅读提示”和课文旁边的批注来自读。而恰恰是这提示和批注，从局部与整体的辩证关系来衡量，还是有进一步斟酌余地的。或者换一种思路说，如果从对高中的整本书阅读要求来说，对于这样的小说片段，我们应该从哪个方向来对人物分析加以提升？这也可以理解为，是对新课标关于不同学段学习衔接要求的有意尝试。

教材中的旁批一共有6处，即：

旁批1：从刘姥姥视角来看，贾府具有什么特点？

旁批2：此处设置悬念：她们会如何拿刘姥姥“取个笑儿”呢？

旁批3：猜一猜，鸳鸯跟刘姥姥说了什么悄悄话。

旁批4：此处写众人的笑，绘声绘色，各具情态，体会其中的妙处。

旁批5：刘姥姥的话体现了她怎样的特点？（按：是针对刘姥姥说的“一两银子也没听见个响声就没了”话的旁批）

旁批6：刘姥姥明明知道是拿她“取笑儿”，为什么还积极配合？［1］131-134

这6处批注，除开批注1是让学生注意从刘姥姥视角写贾府的特点，其余5处，都是围绕着鸳鸯等设计的“喜剧”而展开，似乎也顾及了整个段落的整体关联性。比如“喜剧”预谋的悬念性；引导学生对这预谋的猜测；“喜剧”的实际效果，“喜剧”主角刘姥姥的话语特色以及她行为的内在动机分析，都涉及前后的连贯性，最后落实到对刘姥姥心理动机的分析（为何积极配合），有着由浅入深的思考发展。那么，这里的批注，问题到底出在哪里？

在我看来，问题就在于批注者太顾及了情节的连贯，其实是一种相对表面的逻辑同一性的追求，把情节发展中，人物言行呈现出的那种可能的异质性、差异性，同时也是全面理解人物连同理解小说艺术的特殊性，给忽视了。

批注6 要求学生探究刘姥姥行为的隐秘动机“为什么还积极配合”，以此深入一步分析，带有一点对这出“喜剧”总结的意味，但从小说本身看，带有总结意味的恰恰不是刘姥姥解释的那种“积极配合”，而是前一句的感叹，而鸳鸯、凤姐的道歉以及刘姥姥后来的解释，其实都是那句感叹引发的连锁反应，也呼应了“喜剧”开始前的鸳鸯叮嘱的话。

这段话是这样的：

一时吃毕，贾母等都往探春卧室中去说闲话。这里收拾过残桌，又放了一桌。刘姥姥看着李纨与凤姐儿对坐着吃饭，叹道：“别的罢了，我只爱你们家这行事。怪道说‘礼出大家’。”凤姐儿忙笑道：“你可别多心，才刚不过大家取笑儿。”一言未了，鸳鸯也进来笑道：“姥姥别恼，我给你老人家赔个不是。”刘姥姥笑道：“姑娘说那里话。咱们哄着老太太开个心儿，可有什么恼的！你先嘱咐我，我就明白了，不过大家取个笑儿。我要心里恼，也就不说了。”［2］536

这里，作为媳妇的李纨和凤姐不跟老祖宗、贾府小姐以及客人刘姥姥共同进餐，只是在他们用完餐之后才放桌吃饭，似乎正体现了大家族进餐的礼仪规矩，所以引发了刘姥姥“礼出大家”的感叹。

耐人寻味的是，刘姥姥的感叹，究竟仅仅就这个进餐的程序所发的感叹，还是她也借机旁敲侧击，在曲折表达她的抗议？在婉转揭示对方的自相矛盾？因为安排刘姥姥在用餐前扮演一个小丑角色逗大家乐，似乎已经违背了待客之道。更何况刘姥姥第二次到荣国府，目的不是打秋风，而是来报答凤姐对她的曾经接济，也是老祖宗招待她住下，带她游玩大观园的。那么一方面不客气地嘲弄了刘姥姥，另一方面在用餐的程序上又恪守礼仪规矩，这不是陷自己于可笑么？但由于这里的描写没有触及刘姥姥的内心，所以也不排除这里其实并不含有其它意思，只是在真诚感叹他们当下用餐程序符合礼仪规矩。只是鸳鸯、凤姐连忙进来道歉，才让读者发现刘姥姥可能的言外之意。或许，也正是这场“喜剧”由鸳鸯和凤姐导演，她们心中有愧，才发生说者无意，听着有心的效果。谁知道呢？

也因为此，刘姥姥接下来的解释或者说声明，也可以作另外的理解。

她对鸳鸯说的是“你先嘱咐我，我就明白了，不过大家取个笑儿。”关于鸳鸯嘱咐刘姥姥的话，小说没有交代全部内容，这当然是为了悬念设置的需要，但其中对刘姥姥叮嘱的话，又写了出来，小说是这样写的：

鸳鸯便拉了刘姥姥出去，悄悄的嘱咐了刘姥姥一席话，又说：“这是我们家的规矩，若错了，我们就笑话呢。”［2］534

此处教材有旁批3，是让学生猜测鸳鸯对刘姥姥说了什么悄悄话。这从引发学生好奇心，丰富他们的想象力来说，是有意义的。但如果把前后文对照起来看，鸳鸯特别叮嘱的话，被作者摆在明面的话，才有了整体分析的意义。

因为鸳鸯把吩咐刘姥姥的“出丑”言行强调为是贾府的规矩，而刘姥姥恰恰又是从礼仪规矩角度来感叹他们家行事的。鸳鸯又说“若错”，会惹人笑话。但事实是，刘姥姥应该是没错才惹得大家笑翻的。那么，虽然刘姥姥后来解释说她明白这是大家取个笑，但至少，在鸳鸯嘱咐刘姥姥时，并没有告诉她这是在“演戏”，也许在“导演”看来，不告诉本人这是演戏，容易出喜剧效果，但这也容易造成对当事人的伤害。这样，刘姥姥后来解释，事先嘱咐过她，是“大家取个笑”，同样也有了不同的理解。这到底是在暗示鸳鸯开始没把话说清楚，让人演戏却不告诉实情，还是在暗示自己聪明人装糊涂，这同样可以有不同理解。

二

在刘姥姥扮演丑角的那瞬间，众人笑翻的场面，那种各具特色的生动形象，得到许多人激赏。教材批注4，也有意识引导学生去体会其中描写的妙处。而与之配套的《教师教学用书》给出了相关的分析。但这样的分析，又没能把前后的深刻性加以有机联系。也就是说，当刘姥姥在赞叹贾府用餐程序的合乎礼仪时，他们被刘姥姥引发的大笑，又恰恰是失态兼失礼的。只不过，当刘姥姥的搞笑让他们获得彻底打开自己紧绷的礼仪约束，他们由此获得了彻底放松乃至近乎癫狂的快乐，并且也让身处其中的刘姥姥遭受了精神伤害时，礼仪到底应该是让她“爱”还是不让她“爱”呢？或者说，她所感叹的“礼出大家”，也含有对自己在之前的笑剧中没有得到礼遇的些微遗憾或者不满吗？

与此相关的，还有关于作者对在场两位重要人物的省略交代。一位是李纨，一位是宝钗。

从小说描写众人笑的场面看，作者以“独有凤姐鸳鸯二人掌着”来归结，似乎暗示了其他人都在笑。那么为何避而不写呢？《教师教学用书》关于宝钗给出的一个理由，是“在不写中写出了她的工于心计、故作端庄的大家风范，使人窥见了她未来女主人的面影！”［3］328这样的解释，流于穿凿。（当然，也有人认为不写就是说明这两人没笑，也没有判断的依据）也许，因为这两人都是恪守礼仪的，所以如何来处理他们两人，如何在整体笑翻的场面中来让她们的存在没有违和感，让作者感到了困难，所以，他是用换一种方式作了侧面补充。对于李纨，让她事先劝阻他们不要捉弄人，所谓：“你们一点好事也不做，又不是个小孩儿，还这么淘气，仔细老太太说。”而让薛宝钗，在事后的林黛玉说笑中，加以比较说，“所以昨儿那些笑话儿虽然可笑，回想是没味的。你们细想颦儿这几句话虽是淡的，回想却有滋味。我倒笑的动不得了。”也就是说，让两位最恪守礼仪的人，在围观这场喜剧中，也表明了自己的独特态度，使得这场捉弄人的整体喜剧效果，也就不再是铁板一块了，而是有内在的可能差异性的态度和立场。

但从教材的批注看，似乎并没有给学生留出多少别样理解的空间。当批注用刘姥姥的“积极配合”来跟她的言行作总结时，其实也是在呼应该教材的“阅读提示”，这段阅读提示是这样的：

社会底层的一个农家老妇，来到京城贵族之家，与上流社会的贾母、王熙凤等一起进餐，闹出了很多笑话。这场“笑”剧，凤姐和鸳鸯是导演，有意策划，精心设计；刘姥姥是主角，积极配合，卖力表演，滑稽搞笑；贾母等人则是配角兼观众。作者通过雅与俗、庄与谐的对比，营造出强烈的喜剧效果。［1］135

“积极配合”，这是分析刘姥姥的基本定位，但这里也发生了概述的一个细节错误。刘姥姥其实并没有跟“王熙凤等一起进餐”，也许从泛泛的表述说，“阅读提示”的说法是没问题的。但当进餐的“一起”或者不一起恰恰成为小说中一个重要细节，并被刘姥姥拿来说事，其整体的意义就凸显出来。因为这个细节存在，说明整体性的分析其实是需要充分照顾到内部的差异性的，这是对大而化之的同一性的克服，这是获得的相似和相异协调起来的一种整体性，由此让我们对刘姥姥这一形象、对作品的基本定位或者艺术风格，有了新的认识。

三

在与教材配套的《教师教学用书》中，把刘姥姥“积极配合”的动机，解释为“为自己多争取点实质利益”，认为贾府“将一个年过七旬的老人当作取笑的对象。而更令人可悲的是，这个老人却非常乐意配合”［3］326-327。类似的分析，都是把刘姥姥理解得简单化的。虽然我们可以把一进荣国府和二进加以比较，来体会这一人物的丰富和复杂，理解其在具体情节结构中具有的意义，但对刘姥姥全面性的理解，也涉及到对作者基本创作思想和风格的理解。这种理解，从整体性而言，更为关键，更具本质特性。

从作者的创作思想看，礼仪问题表面看是刘姥姥进大观园的有关特定事件的感叹，其实也涉及作者对《红楼梦》全书的基本定位，即外在礼仪与内在情感的那种张力，并与“真”“假”概念紧密结合起来。或者说，作者思考的是，“真”情与“假”礼关系的重构性。如果这是对“诗礼之家”必须思考的基本问题，作者又通过独特构思，提出了走出这种二元纠结的全新思路。他原打算是把刘姥姥和贾府最年轻的女性、王熙凤女儿巧姐联系在一起的，巧姐最后跟着刘姥姥来到农村，开始全新的生活。所以，来自底层的刘姥姥，固然为生活所迫，可以忍受羞耻，但又不是毫无底线、没有一点尊严意识的。否则，把巧姐托付给刘姥姥，也许是会让人不放心的。但作者在这个问题上的处理，又相当艺术化。他没有描写刘姥姥的内心，只是通过鸳鸯和凤姐的反应来暗示读者，刘姥姥可能有话外之音，这样，也让刘姥姥的解释和鸳鸯的叮嘱的不自洽暴露出来，从而构成描写的一种反讽性。

反讽不是讽刺，也不是反话。反讽的话语可以让人在不同立场下，对人物整体有了不一样的理解，从而为全面深入理解小说，打开了更大的空间。但教材批注或者教师教学用书，似乎又把理解的空间狭窄化了。以“积极配合”来评价刘姥姥的言行，似乎把整个过程视为一种不言而喻的客观事实，其实也就遮蔽了刘姥姥言行的复杂性。

不过当我们用巧姐的人生走向跟刘姥姥关联起来分析时，依据的主要是第五回的内容或者一些脂砚斋批语，在实际程印本的小说中，巧姐只是跟刘姥姥去了一趟乡下，躲开可能被拐卖的祸害后，又重返到贾府。这种结尾的不一致，似乎给我们整体理解人物，带来了障碍。不少人曾带点嘲笑的口吻说，当人们在主张《红楼梦》整本书阅读时，却没有意识到，《红楼梦》本身就是不完整的。

当然，我前面也提及，局部与整体的问题，可以有辩证的思考。而对《红楼梦》来说，也有其特殊性。这不但是，一方面，《红楼梦》的原作确实不完整，即使有人认为后四十还是原作者，但也基本承认，只是一个残稿或者最初的草稿。另一方面，毕竟续作的程印本完整流传，已经二百多年，这种情形，可以让我们获得了整体性的多重思考，即作为原著对人物命运安排的设想中的整体性与程印本留给我们的实际整体性是有差异的。把这两重整体性加以对照，可以说，在小说重要女性命运的安排中，有两位女性的人生走向，是发生了根本改变的。其一是由刘姥姥引出的巧姐，一条走向农村新世界的道路，折返回贾府了。另一是香菱，本来是悲剧的人生，翻转成了喜剧。

讨论后四十回与前八十回人物描写的整体性差异，当然可以有许多维度。但因为我们已经无法看到，与第五回判词或者脂砚斋评语等等暗示的人物归宿一致的许多具体描写究竟如何，这样就只能从整体结构、从人物命运的本质特征来下判断。最近，也有人提出，可以从辩证思维来判断后四十回作者问题，即一些细节和前八十回预设一致的未必是作者原稿（因为续作者的拘束），不一致的反而有可能是作者手稿（作者对自己作品的处理相对比较自由）。这当然有一定道理，但涉及到人物的价值观等原则问题，涉及到作品思想的基本定位，这样的分析思路也许并不适用。

因为巧姐和香菱的结局处理，不但改变了作者的基本价值观，也让这种改变，用近乎儿戏的方式表现出来，让人实在难以接受。或许这正是说明了，在文学创作中，思想的平庸与艺术的拙劣往往是互为表里的。

最后需要说明的是，把“刘姥姥进大观园”放在高中《红楼梦》整本书阅读视野中来提升文本的整体分析，当然可以以此段落为聚焦，把第六回刘姥姥第一次进荣国府等相关内容全部梳理出来，或者通读全书，依托全部内容在小说整体中的跨度，来拓宽阅读分析的视野。但暂时立足于局部，意识到因为局部而带来的必然局限，在参透局部与整体的辩证关系中，获得一种深刻理解，这也未尝不是阅读长篇的一种路径。