基于单元主题和文本特征的文言文教学策略——以《答司马谏议书》为例

□ 华宣蕾

统编版高中语文教材必修下册文言文篇幅之多，比例之大，文体之多样，思想之丰富，前所未有；倘若不能充分调动学生的积极性，理解文意，对话古人，那么教学基本任务都难以完成，遑论学科核心素养的培养与中华优秀文化的传承。《答司马谏议书》一文被编排在教材第八单元第二课，结合单元人文主题“责任与担当”，及本课的书信文体，我认为应当引导学生把握文章观点，理解其现实合理性；把握作品理性表达的方法和策略，倾听理性的声音，领略思辨的魅力；深入把握王安石的形象，感受其胸怀天下的拳拳之心，领会古代士人的家国情怀和责任担当意识。

一、学生需求是文言文教学的切入点

在教学中，如何贯穿单元主题，并兼顾书信文体特征，需要寻找一个切入点。以学定教是单篇文本教学的起点。所谓以学定教指的是教师的“教”要以学生的“学”为依据，包括学什么，为什么学，怎样学，学得怎样等，即根据学生的已有知识储备和能力基础，学生所处学段的认知水平，课前预习程度，以及学生对新知的情绪状态、求知的兴趣动机等基本情况，来确定教学内容，激发学习动机，选择教学策略和方法，开展教学效果检测与评价等。关于王安石，学生只闻其名，对其具体作品与成就知之甚少，大抵三首诗歌：“春风又绿江南岸，明月何时照我还”“墙角数枝梅，凌寒独自开”“不畏浮云遮望眼，自缘身在最高层”，寂寞且自我；再即历史课本上的“王安石变法”，执著且刚毅。2021年恰逢王安石诞辰1000 周年，透过历史的烟尘，我们能否通过读其文，识其人：王安石究竟是一个什么样的人呢？问则疑，疑则思。破空一问，“一石激起千层浪”。

基于这一求知契机，引导学生反复品读文本，初步感受王安石的形象。这是一封书信，能看出王安石和司马光私交甚笃，为人诚恳；王安石说话有理有据，看起来就很有逻辑；王安石显得非常自信，态度坚定；能看出王安石很会写任务驱动型作文，有效回复来信，谦敬得体……一般而言，学生们的初读感受都非常真实、丰富、准确，几乎与该篇教学方向不谋而合。

可见，以学生需求为文言文教学的切入点，教师关注学情，创设教学情境，可以激发学生学习探究的热情，符合教学规律和学生认知规律。

二、文言知识是文言文教学的效益点

2017年版语文课程标准指出要引导学生积累文言阅读经验，“梳理所学作品中常见的文言实词、虚词、特殊句式和文化常识，注意古今语言的异同。”虽然课标是在学习任务群8中华传统文化经典研习中明确提出这一学习目标与内容的，不属于本单元“思辨性阅读与表达”任务群学习方向，但我们必须要实事求是地承认两点：一是新课标所谓18 个学习任务群不是割裂的，而是彼此相关，相互依存，共同指向学生语文核心素养；二是语文学习普遍存在的现象：学生对阅读文言文心生畏惧，并且不同程度地存在理解上的障碍。

王荣生在《文言文阅读教学设计基本原理》中指出在文言文中，文言、文章、文学、文化，一体四面，相辅相成。而“文言文的特点，首先体现在‘文言’上”。无论分属于哪一学习任务群，文言文的客观难度与学生对文言的阅读障碍，都倒逼教师在一线教学时不可忽视文言。因此，文言文教学首先还是要过文言关。不理解文本，何谈理解文章、传承和弘扬文化呢？

2017年版课标指出“引导学生借助注释、工具书独立研读文本，并联系学习过的古代作品，梳理常用文言实词、虚词和特殊句式，提高阅读古代作品的能力”。就传统课堂而言，老师强调某个文言实词很重要，某个文言虚词很特殊，某个文言句式要积累，学生不胜其烦。实际上，教师应当把握并遵循学习规律：知识，是教不完的，教师应当教会学生建构知识的方法。归根结底，学生对文言文的阅读障碍，主要体现在不同于现代汉语的词汇与语法系统。就词汇方面，学生要注重积累文言与现代汉语的差异，区分“古今异义”与“古今同义”，牢记“古代特有”；语法方面，把握与现代汉语差别较大的表达方式。其实在课堂上，疏通文言字句的方法可以灵活多样：同桌互译，小组挑战，随机点兵，接龙串讲等，无论采用何种形式，都应当让学生们动起来，走进去，字字落实，遇到难点共同商讨，及时查阅工具书，深入理解文意，合作扫除疑难词句。提高学生参与度的同时，也极大地提升了课堂效率，教室里定有“红杏枝头春意闹”之感。

所谓重点难点文言字词、句式，不是参考书上罗列的，也不是教师凭借教学经验强调的，而是学生自己发现并主动探究出来的，是学生联系旧知仍然无法迁移运用的，是查阅工具书面对诸多意项难以取舍确定的。就本课来说，诸如“某”在文言文中的用法，“见察”“见恕”“见教”中“见”的用法，“怨谤”“怨诽”的区别，“胥怨”“敢知”及文中多处“为”“以”的意义和用法等。这些知识点既是本篇文言文字词教学的重点，又是高中生文言知识积累的必要储备。

三、文体特征是“这一篇”的侧重点

一篇文言文仿佛一座宝藏，值得发掘之处很多。言为心声，古人惯常通过书信形式传递音讯、表情达意，如初中所学《诫子书》《与朱元思书》《答谢中书书》，高中已学《与妻书》等，无论是家书还是朋友赠答，都具有文笔生动、情理交融的特点，都直接或间接地显露出写信人的情感、志趣或思想。作为一封据理力争、剖白心迹的书信，《答司马谏议书》字里行间都流露着王安石的个性及思想。在明确文意之后，本文教学还应当引导学生完成更高层次的任务，即把握文章观点，理解其现实合理性；把握作品理性表达的方法和策略，倾听理性的声音，领略思辨的魅力。再回到最初的问题：王安石究竟是一个什么样的人呢？

根据课文，首尾段自然展现书信体特征，开篇略叙酬答，“相好之日久”；尾段表明“区区向往之至”，一言暖心，一辞见情。王安石与司马光同朝为臣，素有私谊，但在变法问题上却有不同的看法，很多方面甚至针锋相对。随后直奔主题，“议事每不合，所操之术多异故”，即二人意见不合是因为各自所持政治主张或治国方略不同。原本不想一一解释辩白，因为众议汹汹，无人体察，不被理解；而之所以写作此封书信，是因为司马光曾三次来信，言辞凿凿，指斥变法，王安石不得不“具道所以”。可见其坦荡的心胸，率性的个性，及君子的气度。中间主体段落，观点鲜明，言必有据，逻辑鲜明地表达了理性的声音——先立后驳再辩：先立的是“名实”相符，名正则言顺而后事行，以此为逻辑起点，既抓住了问题的本质，又为后文驳倒对方找到依据，从而为变法正名。以下分别围绕“侵官、生事、征利、拒谏”四大罪名展开驳斥，前三处先行立论的出发点，依次是人主、先王和天下，由此出发，名正言顺，理据充足；然后将之归结为“邪说”“壬人”，自然驳倒“拒谏”，且暗含批评之意。足见其高度自信、态度坚决、针锋相对的严谨与理性。随之转守为攻，进行有力“辩驳”，指出对方的思想实质“习于苟且”“不恤国事、同俗自媚于众”，一针见血，不留情面；并表明自己的态度和决心“出力助上以抗之”“度义而后动”，万不可“不事事，守前所为而已”。体现出不畏流俗、迎难而上、义无反顾的决心与坚韧。

观其书，想见其为人。透过本则书信，我们不难发现王安石是一位坦荡率性、理性诚恳、和而不同的真君子，一位不畏责难、高度自信、为国分忧的政治家，一位刚毅不屈、矢志变法、义无反顾的改革家，一位据理辩争、气盛言宜、文笔峭厉的文学家。

四、单元主题是“每一篇”的回归点

教学至此，基本完成了“这一课”的教学任务。在新课标背景下，对于新教材的使用，教师既要有文体意识，还要有大单元意识；既要看到“这一篇”，还要勾连相关篇目，并逐渐建构“每一篇”的教学策略。本单元系“思辨性阅读与表达”任务群学习单元，这一任务群在必修教材中共安排了三个单元，另外两个分别为必修上册第六单元“学习之道”和下册第一单元“中华文明之光”。作为“思辨性阅读与表达”任务群的最后一个必修单元，本单元应定位在更高的要求上。2017年版课标对该任务群的学习目标与内容的表达除了“把握作者观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”，还有“在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力”等；在教学提示中指出“专题讨论与辩论不少于3次”。

基于本单元“倾听理性的声音”这一核心任务，教师应当深入思考，充分挖掘教学资源，积极引导学生“学会理性地表达”。《答司马谏议书》既然是一封回信，本文绝不是孤立的：来信是如何指责他的？此封回信之后又如何？针锋相对的双方谁更有道理呢？当时与后世又是如何评价的？基于这些思考，文内到文外的拓展延伸便顺理成章了，让学生既能加深对文意的理解，深入体会其中蕴含的中华民族精神，从而汲取民族智慧，形成一定的传统文化修养；同时又能举一反三，站在时代的高度，评价其积极意义与历史局限，培养思辨能力。为了落实学习任务，教师可以把与教材相关的文本资源以主题、议题等方式有机地潜入教材文本的阅读教学，培养学生的高阶思维［1］。就本课而言，教师可布置拓展阅读任务，进行任务背景下的联读：互文比读司马光的《与王介甫书》，把握二人的基本立场和主要观点；原文助读《宋史·王安石传》，了解相关史实及评价；查阅《王安石传》《苏东坡传》《康震讲王安石》等书籍，浏览与本课相关背景的解读，拨云见日，形成独立见解，并运用合适的论述方法理性地表达。

没有学生与文本的对话，教师与学生的对话也就无从谈起。这一点，在拓展阅读方面表现尤为显著。教师所务惟在启发导引，比如针对来信和回信，可激发学生建立学习共同体，借助议题“司马光与王安石在变法方面谁更有道理？”进行辩论，完成“学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人”等学习目标与内容，进而落实“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学。

“司马牛与拗丞相”在个性、才华、品德、处事原则等方面极为相近，同为北宋的政治家，二者都以富国强兵为目的，但所采取的方法不同。司马光认为首要举措是节流省费，礼教治国；而王安石主张广开税源，为国生财，希望将财政税收大规模的商业化。二人主张各有着眼点，用司马光的话说：“光与介甫，趣向虽殊，大归则同”，王安石亦称：“议事每不合，所操之术多异故也”。本是“殊途同归”之事，不可贸然说孰是孰非。

如果没有这样的阅读基础，学生就无法深刻理解王安石在《答司马谏议书》中犀利深刻的观点，不枝不蔓的逻辑，简洁峻切的措辞，不拘泥于“罪名”本身，善抓实质，高屋建瓴，因而辩驳起来举重若轻，游刃有余。

在阅读过程中，学生还会关注到世人对王安石的评价。比如同时期的苏轼在政见上与之有冲突，但在《王安石赠太傅》中高度评价其文学才华与道德品行：“将有非常之大事，必生希世之异人。使其名高一时，学贯千载：智足以达其道，辩足以行其言；瑰玮之文，足以藻饰万物；卓绝之行，足以风动四方。”对其变法改革未做正面评价；《宋史》一方面引用朱熹的话赞其文章和节操堪称世间楷模，“安石以文章节行高一世，而尤以道德经济为己任。”另一方面指斥其在政治上的负面影响，甚至称其为北宋党争和权斗的渊源，“安石乃汲汲以财利兵革为先务，引用凶邪，排摈忠直，躁迫强戾，使天下之人嚣其乐生之心，卒之群奸嗣虐，流毒四海，至於崇宁宣和之际，而祸乱极矣。”近代维新变法的领袖梁启超则认为王安石是三代以来唯一一位完美的人，“其德量汪然如千顷之陂，其气节岳然若万仞之壁，其学术集九流之粹，其文章起八代之衰。”康震讲王安石“这个宰相不寻常”“是一团烈火，敢于烧毁一切落后陈腐，意志坚定，勇于担当。”［2］

各家所处时代不同，立场不同，对其褒贬不一。于我们而言，通过倾听理性的声音，领略思辨的魅力，王安石在历史烟尘中的形象愈加清晰：作为一位具有远大政治抱负、具有强烈使命感的政治家，一位曾经迎难而上，矢志变法图强的改革家，如今国未富，兵未强，即便身处江湖，心亦忧庙堂。安定天下，坚如磐石，安石其人，矢志不渝。千载谁堪伯仲间！

新课程标准下，“教师的角色渐渐由知识的传播者向学习活动的组织者转变，教师的工作重心由完成教学计划向促进学生发展转变，教学活动中的师生关系也由原来的提问、评判及监督者转变为合作与对话者”［3］。基于单元主题和文本特征的文言文教学，正体现了这种转变：以学生需求为教学的切入点，创设真实学习情境；以文言知识作为效益增长点，开展语言实践活动；把握“这一篇”文体特征的侧重点，彰显文本个性价值；最终回归到单元人文主题方向，全面提升语文核心素养。