CBI理念下国际中文教育实践与启示——以阿联酋中文教育为例

薄 巍，江晨皓

（1.大理大学国际教育学院，云南大理 671003；2.阿拉伯联合酋长国教育部，阿布扎比 51133；3.北京大学对外汉语教育学院，北京 100871）

一、CBI教育理念与实践

（一）CBI教育理念

在第二语言教学中，基于内容教学法（CBI，即Content-Based Instruction）指的是以主题内容或学科内容为依托的教学方式〔1〕。跟绝大多数第二语言教学方法相比，最大的差别是基于内容教学法并不完全依托语言点大纲，是一种“语言与内容融合学习”的教学模式。“内容”包括学生所学的学科内容，例如科学、数学的学科内容，或与学科有关的主题。在教学中，“语言”通常是第二语言或者外语，并作为一种媒介语，附加到这些学科内容或主题的学习中去。

按照教学中“语言”和“内容”各自的重要程度，Met〔2〕将基于内容教学法描述为一个连续统，并细化成五种具体模式：①完全沉浸式和部分沉浸式模式；②使用第二语言教授专业课模式；③专业课加语言教学模式；④基于主题的语言教学模式；⑤经常借助内容来操练的语言教学模式。其中，“①完全沉浸式和部分沉浸式模式”属于典型的以“内容”为主导的教学。而“⑤经常借助内容来操练的语言教学模式”属于典型的以“语言”为主导的教学，此时的“内容”，仅仅是语言教学的辅助材料。五种模式组成的连续统如图1所示。

在图1中，从左边到右边，体现出内容的重要程度逐渐下降，语言的重要程度逐渐上升。反过来，从右边到左边，则是语言的重要程度逐渐下降，内容的重要程度逐渐上升。图1中两端的教学模式分别是最为典型的内容主导型教学和最为典型的语言主导型教学。

（二）CBI教育实践

基于内容教学法将第二语言的教学融入某个学科或者学科相关的主题学习中，将第二语言的形式和内容结合起来，使得第二语言的形式、功能和意义之间的联系不分割。基于内容教学法的五种模式在第二语言教学中均有不同程度的实践。

1.完全沉浸式和部分沉浸式模式

第二语言教学的“沉浸式”概念，最早源于1965年加拿大魁北克省学校施行的法语教学〔3〕。经过不断改进，“沉浸式”概念已经应用到全世界不同地区、不同语言的教学实践中〔4〕。例如法国的部分学校使用中文教授数学、地理等课程〔5〕，美国的部分小学使用英语和中文教授全部课程，如数学、科学、社会学等，属于一种沉浸式的双语教育〔6〕。

2.使用第二语言教授专业课模式

该模式以“保护式教学”为代表，主要针对第二语言不同水平的学习者，通过调整教师的话语、借助教学演示、多媒体工具等，展开差别化教学，帮助学习者理解教学内容。因此，理解和掌握学科内容仍是教学的首要任务。例如国内的高校给来华学历生开设“现代汉语”课程，课程的内容跟汉语言文学专业的中国学生一致，但在课程讲解的语言、教学任务的语言方面，对来华学历生有一定的“保护”，以满足其对内容的理解。

3.专业课加语言教学模式

从图1可以看出，专业课加语言教学模式既强调学科内容的重要性，又强调语言教学、发展语言技能的重要性。“附加式教学”是这一模式的代表。例如来华攻读全科医学学士学位（MBBS）的国际留学生，在学习医学专业课内容的同时，附加学习《医学汉语》。通过此类“附加式”学习，提升医学方面的学术汉语能力，以此来加强对专业知识的理解〔7〕。

4.基于主题的语言教学模式

基于主题的语言教学模式偏向于强调语言的重要性。语言教学中的内容，可以是跟学科内容相关的，也可以选择其他不相关的内容。内容的选取和设计，始终围绕学习者感兴趣的主题。在第二语言或外语的教学情境下，从学习者感兴趣的主题出发，激发并保持学习者的语言学习兴趣，有助于增强学习动机，从而改善语言教学的成效。丁俊玲等分析了美国小学汉语兴趣班的课程设置，提出主题式教学模式符合汉语兴趣班的定位，对提升教学效果有实际促进作用〔8〕。

5.经常借助内容来操练的语言教学模式

这一模式属于典型的以“语言”为主导的教学，“内容”是附带性的、次要的。大多数传统的语言教学方式都与该模式吻合。借助“内容”，强调语言学习中的操练环节，从听说读写译各个方面发展语言技能。

二、阿联酋中文教育的现状

（一）中文项目概况

阿联酋于2019年正式启动“百校中文项目”，标志着中文开始纳入阿联酋国民教育体系。该项目既是中阿关系“百年大计”的重要合作成果之一，也是中文纳入“一带一路”沿线阿拉伯国家国民教育体系的先锋成果，对该沿线其他阿拉伯国家的中文教育有积极影响作用。

阿联酋国际中文教育具有兴起晚、推进快、覆盖广的显著特征。2006年，阿联酋首都阿布扎比的哈姆丹·本·扎耶德（Hamdan bin Zayed）学校①该校于2016年搬迁校址并更名为Hamdan bin Zayed（译为“哈姆丹·本·扎耶德学校”）。此前的旧校址曾用校名Rawdat Atfal Abu Dhabi（译为“阿特法阿布扎比幼儿园”）。首先开设中文课程，在师资、教材、中文测试、文化活动等方面进行了前期尝试，把阿拉伯语、英语、汉语三语教学作为语言教育的发展目标。随着“百校中文项目”的推进，截至2022年1月，阿联酋全境已有141所公立学校开设中文课程，共计185名国际中文教师在岗，超过4.5万名学生学习中文。

在阿联酋公立教育系统里，相比英语作为第二语言的教学，中文是第三语言的教学，属于基础教育中的选修类课程。中文课程的周学时为两个学时。此外，根据不同学校的发展要求，每个学期不定期举办中文课外兴趣组活动，授课对象可面向特定年级，也可面向全校所有年级。课外兴趣组活动的学时灵活，从每个月到每个学期均可举办，由各学校自行安排协调。

（二）中文项目现状

1.课程框架

阿联酋中文课程具备全国统一的课程框架——《阿联酋全国中小学中文课程框架》（National Chinese Language Curriculum Framework）（以下简称《课程框架》）。《课程框架》由10个水平等级构成（0-9级），每个水平都包含对听、说、读、写四种技能的要求。总体上看，《课程框架》10个水平等级对应汉语水平考试（HSK）一至四级，同时对应《欧洲语言共同参考框架（CEFR）》的A级和B级。

《课程框架》的核心目标是促进学生的社会交往能力、提升学生的社会文化意识。2019至2020学年，该《课程框架》在60所学校的七到十二年级中文课程中试用后，于2020年修订第二版。《课程框架》给阿联酋不同阶段的基础教育提供中文学习的分级参照。具体来说，阿联酋的中文课程并不以年级作为分级的标准，而是以开设中文课程的起点作为分级的标准。例如某学校初中七年级新开设中文课程，该校高中九年级也新开设中文课程，但依照《课程框架》，这两个年级的中文课程均属于第一级（《课程框架》将幼儿园阶段的中文教育划定为第零级，安排在小学第一级的前面）。

2.课程大纲

课程大纲指导并监督中文课程的教学方向、教学进度。在课程框架基础上，针对每学年的每个学期，阿联酋教育部均提供指导性的课程大纲。课程大纲包括教学周次、教材范围、话题与交际功能、语言点、汉字教学点、文化点以及考评的任务类型（例如口语任务、书写任务或阅读任务等）。结合每个学期的教学时长，课程大纲对每个学期的教学进度进行及时的监督和调整（例如某学期有阿联酋重大节假日、斋月①根据伊斯兰教历，阿联酋传统宗教性质的节假日（如开斋节、古尔邦节、圣纪节等）在公历时间系统里对应的日期并不固定。故此类节假日可能出现在不同的学期。阿联酋的国旗日、国庆日则依照公历时间系统，固定在每年11月3日和12月2日。等），但总体教学进度和教学方向遵循课程框架。课程大纲是课程框架的具体教学行动方案。

3.评测指南

评测指南是中文课程评估有效融入阿联酋基础教育评估体系的重要保障，同时也提供课程大纲和教学设计在评测任务方面的参考。在阿联酋基础教育体系中，每门课程的评测都由两部分构成：形成性评测（formative assessment）和总结性评测（summative assessment）。形成性评测一般由学习过程中的各类评测任务构成，占总评测比重的70%。总结性评测以期末用来评测学生最终学习成果的考试任务为主，占总评测比重的30%。结合中文课程的教学目标和学习特征，形成性评测包括学生日常学习进步情况、中文能力发展表现以及口语能力发展水平等。总结性评测则采用单元测试的方式，既评测每个单元学习的效果，也评测每个学期最终的学习成果。评测指南的评估框架和实施方案都由教育部统一制定，从评测的角度，给课程设计和教学任务提供参照。例如形成性评测对口语能力有固定的分值和比例要求，因此，在课堂教学设计中，需涵盖相应的口语活动和口语评测记录。通过口语评测记录，再回顾学生的口语能力发展是否达到课程框架对该水平等级的口语要求。

通过来自以上三个方面的教学指导、课程实施方案，中文教育形成特定的教学与评测循环模式（见图2）。

图2 教学与评测循环模式

首先，《课程框架》的分级、分技能，对各级的听说读写四项技能分别制定达标的要求。其次，在每个学期，由课程大纲来指导教学进度的完成情况，并由评测指南来检测学习成果是否达标。同时，课程大纲给评测指南提供支撑材料（例如采取何种评测方式）和教学信息数据（例如评测范围与教学进度的统一）。最后，评测指南以记分的方式，回顾检阅课程框架的达标效果，《课程框架》则在下一水平等级中重新分配教学行动方案。

4.教材发展

阿联酋公立学校的教材分为三个系列。中学教材《跨越丝路》是最早开始研发的本土教材，启动于2019年，是中国教育部语合中心和阿联酋教育部的合作项目，由华东师范大学承担编写工作。幼儿园教材《手拉手》和小学教材《你真棒》是语合中心于2021年底立项的阿联酋本土化教材项目，由国内派遣至阿联酋的幼儿园和小学中文教材专家带领当地一线教师共同编创。

阿联酋中文教材当前仍处在试用、修订、完善的阶段。以中学教材《跨越丝路》为例，该教材从2019年9月起开始试用第一版。经过一年多的使用，基于一线教师对使用教材效果的反馈，该教材持续修订、完善，形成了在2020年9月开始试用的第二版和在2021年9月开始试用的最新版。《跨越丝路》包括六个级别②从2019年起，“百校中文项目”首先推动了60余所学校的中文课程。所有新开设中文课程的学校均从教材第一册（即《课程框架》中的第一级）开始。随着实际教学的推进，教材修订工作仍在同步进行。，供初中七年级至高中十二年级使用。每个级别分三册，每一册都对应使用在该学年的每个学期（阿联酋公立学校每学年是三学期制），每一册难度等级与《阿联酋全国中小学中文课程框架》同步。为了最大限度配合阿联酋公立学校的学期时长，该教材每个级别三册的体量有所区别，例如第一册供该学年的第一学期使用，分为三个学习单元，共计九课。第二册和第三册均只有两个学习单元，共计六课，供第二学期和第三学期使用。

阿联酋教育部对中文教育的规划是，要突出中国文化的特色、强调中阿两国语言和文化对比，这也成了阿联酋中文教材的重要编写理念之一。《跨越丝路》从文化对比、文化包容的角度，编排的教材人物角色包括中国人、阿联酋人和其他阿拉伯国家人。例如第一册的话题背景设定在迪拜酋长国，以阿联酋文化为载体展开中文学习。第二册的话题背景则设定在中国上海市，教材人物角色中的阿联酋人在上海的学校里学习，并以中国文化为载体展开中、阿在语言和文化上的对比。

此外，考虑到该教材面向阿联酋公立学校青少年学习者，教材编排考虑了学生的年龄、学习特征等。例如《跨越丝路》中的人物角色年龄设定为青少年学生。在学习方法上，教材鼓励学生采用“发现式”的学习方式，从中文语言、汉字、文化等多方面发现探索中文的特征、中文与阿拉伯语及中国文化与阿联酋文化的差异。教材编排内容贴近面向青少年的教学实际流程，把复习、生词、短语、单句、对话等各个环节以“讲—练—讲—练”的循环顺序呈现，而不是将生词、课文、操练等环节各自独立开来单独讲练。

5.师资现状

阿联酋公立学校中文教师均为输入型教师〔9〕。目前在岗中文教师共计185名。师资选拔由阿联酋教育部监督，中国教育部中外语言交流合作中心实施（2019年由孔子学院总部负责）。通过培训与教学质量监查，中文教师发展培训呈现自上而下的层级模式（见图3）。

图3 教师发展培训层级

首先，中文教师由孔子学院总部实施招录并统一完成岗前培训。其次，岗中的教师的职业能力发展培训统一由阿联酋教育部、国内对口培训基地制定和实施。根据阿联酋的学期制度，教师应在学生开学前一周到岗。因此，大体上每个学期均有一个星期的时间作为教师的岗中培训时间。再次，中文教师的教学活动设计由所在教学片区的中文项目负责组考核，并定期通过教案审查、观课、评课、教师发展（professional development）交流会等，进行教学质量跟踪与培训。在各层级中，来自“教学实施”环节的教学培训对中文教学影响最大，是师资本地化培训发展的直接动力。

总的来看，在阿联酋中文教育推进速度快的同时，教学项目类别比较清晰，即三语教学项目和选修类第三语言教学项目。但CBI与两类中文教学项目的关系尚未厘清，需要进行深入分析。

三、CBI理念在阿联酋中文教育的调查

阿联酋中文教育目前有两类教学项目。第一类是哈姆丹·本·扎耶德学校的三语教学项目（以下简称H项目），第二类是公立学校的选修类第三语言教学项目（以下简称P项目）。

（一）项目基本情况

1.H项目

2006年9月，阿、英、中三语课程率先在阿特法阿布扎比幼儿园（Rawdat Atfal Abu Dhabi，后搬移校址发展成为现今的哈姆丹·本·扎耶德学校）实施，标志着阿、英、中三语项目在阿联酋落地生根。自2006年至今，历经十多年的发展，中文课程覆盖哈姆丹·本·扎耶德学校幼儿园到高中①阿联酋公立基础教育的幼儿园阶段包括幼一和幼二两个年级。小学阶段是一至四年级。初中阶段为五至八年级。九至十二年级属于高中阶段。所有阶段。2020年初起，受新冠疫情影响，该校所有教学活动转为线上教学，但教学大纲和教学安排仍与常规线下教学相近，两者具有一致性。H项目各阶段教材和课时具体如下。

幼儿园阶段：根据阿、英、中三语教学大纲，围绕十个教学主题，结合《轻松学中文（少儿版）》1a、1b、2a、2b四册教材中的相关内容开展主题式教学，每周1学时，每学时30分钟。

小学阶段：使用《轻松学中文（少儿版）》3a、3b、4a、4b四册教材，每周2学时，每学时45分钟。

初中阶段：使用《轻松学中文（青少年版）》第一册至第三册，每周2学时，每学时45分钟。

高中阶段：使用《HSK标准教程》第二册和第三册，每周2学时，每学时45分钟。

由于教育主管部门的调整，H项目在2019年9月前，各阶段每周5学时，每学时45分钟（幼儿园阶段每学时包括30分钟独立中文教学时间以及1小时三语故事环节，该环节由阿拉伯语、英语和汉语三位老师合作讲授同一个绘本故事，并开展小组语言活动）。2019年9月后，各阶段每周2学时。

根据阿联酋教育部对课程计划的要求，H项目幼儿园阶段的中文教学大纲参考阿、英大纲编写，教学内容与该阶段的阿拉伯语、英语教学主题同步。教学主题包括：水果、动物、天气现象、文具、家庭称谓、职业、节日、国家、宇宙太空、颜色、自然环境。每个主题的教学周期为3至4个星期。中文选择与教学内容相匹配的主题绘本。各主题的词语多以名词为主，句型以简单陈述句为主，句长控制在4到6个字之间。疫情期间，幼儿园阶段的阿、英、中三语主题同步的教学模式受到影响，中文教师单独教授主题内容，以词语和句子为主，用主题儿歌、线上游戏类教学平台、阿联酋教育部LMS（Learning Management System）综合学习管理平台等辅助。

H项目小学阶段使用《轻松学中文（少儿版）》作为教材。该教材分为四级，每级分为a和b两册。结合H项目实际教学进度，小学阶段使用该教材的3a、3b、4a和4b分册。《轻松学中文（少儿版）》根据儿童的生理、心理特点，选取贴近儿童生活的话题或儿童感兴趣的事物，教材趣味性较强。

初中阶段承接小学阶段的中文学习，以《轻松学中文（青少年版）》第一至第三册作为教材。初中阶段开始引入汉字教学，为下一个阶段的学习打下辨识汉字和中文阅读的基础。同时引入考试，采用“以考促学”方式，鼓励学生在初中阶段参加HSK考试。H项目自2016年起增设HSK考试，新冠肺炎疫情以前，累计共有三届初中阶段的学生参加HSK一级考试，且通过率保持在80%左右。

H项目高中阶段以赴华攻读学位为目标，教材使用《HSK标准教程》第二、三册。教学内容与HSK二、三级考试大纲内容对接。学习内容上更注重本土话题，如迪拜世博会中文导游解说、阿联酋五十周年远景规划等。

2.P项目

P项目的中文课程覆盖幼儿园到高中的所有年级。幼儿园阶段使用绘本式教材《手拉手》，并采用主题式教学，每周2学时，每学时30分钟。小学一至四年级使用《你真棒》教材，每周2学时，每学时45分钟。初中和高中七至十二年级使用《跨越丝路》，每周2学时，每学时45分钟。

幼儿园阶段的中文教学主题与该阶段的阿拉伯语、英语教学主题同步。绘本主题涉及身体、成长、宠物、动物园、地球和宇宙、花园和果蔬、关心地球、天空和天气等，每个主题的词汇以名词为主，句型以简单句为主。每个主题的教学活动有“认一认”（学词语）、“说一说”（学短句）、“唱一唱”“玩一玩”“讲故事”“看世界”和“学汉字”。

小学阶段的教学内容参照YCT词汇大纲和话题大纲。教学主题包括问候、年龄、感谢、家人、身体、朋友、国家、国籍、日期、食物等。语法点包括人称代词、疑问代词、数词、量词、数量短语、时间词、时间状语等。按照阿联酋小学一至四年级的学段，每学年有三个学期的学制，小学教材《你真棒》共有四部。面向每个学期，每部由三册组成。总体上看，小学阶段教材每个单元的教学活动基本一致，并遵循“学习—操练”的模式。教学活动具体包括词语、句子表达环节的“学词语”和“说一说”、综合练习环节的“练一练”“做游戏”“学汉字”“看世界”“小任务”和“自测”。小学阶段系统性学习拼音从三年级开始，一、二年级仅使用拼音，但不作为教学内容。一、二年级设置有输入型的阅读环节“故事会”，三、四年级调整为输出型的表达环节“小剧场”。

初中和高中七至十二年级的教学内容，在等级上对照HSK三级至四级大纲。由于在中文项目实际运行中，有的初中或高中属于新开设中文的项目，中文教学只能从零起点开始。因此，针对此类学校的中文教学，初中从七年级且从零起点开始，教学等级对照HSK一至三级大纲（学习年级将从七年级至十二年级）。而零起点开始的高中从十年级开始开设中文课程，教学等级也从HSK一级开始，最终达到介于HSK二级到三级之间的水平。初中和高中的测试方式是随堂测试和平时口语水平测试。测试在每个学期末进行，由中文项目组根据所有学校的平均教学进度，以HSK考试题型为参照，编排测试内容。

（二）项目之间的比较

1.教学大纲

由于阿联酋设立两类中文教学项目的目标不同，即H项目和P项目有完全不同的教学定位，因此教学大纲和教学内容完全不同。教材方面，两类项目所使用的中文教材如前文所述，教材差别非常大。教学大纲方面，H项目的教学大纲每一学年都由一线教师自行拟定，主要根据教材、各学年计划来编制，最终汇编成针对每个学年的自下而上的教学大纲。P项目的教学大纲是在《课程框架》指导下，依照自编教材的内容和进度，自上而下为各学年、各学期分配统一的教学大纲。

2.教学设置

H项目在2019年9月前，幼儿园至高中各阶段每周5学时，每学时45分钟（幼儿园每学时30分钟）。经2019年9月教育主管部门调整后，H项目各阶段改为每周2学时、每学时45分钟（幼儿园阶段仍然保留每学时30分钟的独立中文教学时间以及1小时三语故事环节，该环节由阿拉伯语、英语和汉语三位老师合作讲授同一个绘本故事，并开展小组语言活动）。也就是说，经教育主管部门调整后，H项目与P项目各阶段的教学课时是相同的①新冠肺炎疫情期间，所有教学活动转成线上教学。幼儿园阶段调整成每周1学时，每学时30分钟。小学至高中阶段周学时数和每课时长与常规时期一致。。但是，从教材和教学大纲的体量来看，两个项目之间的教学单元数是有较大差异的（见表1）。

表1 H项目和P项目各阶段教学单元数统计对照 （单位：单元）

从表1可以看出，P项目各阶段的教学单元数量相对平均，呈现出跟阿联酋公立基础教育学制、学期周数对等的关系。例如从小学到高中，每学年的第一学期都是三个教学单元，第二、第三学期均是两个教学单元。相比之下，H项目教学单元数起伏较大。H项目的幼一和幼二均学习十个主题，也就是十个单元。小学阶段每个年级八个单元。初中阶段比较特殊，五年级以复习小学阶段的内容为主，相对比较容易，因此一学年总共包含十五个单元。六年级开始教授新内容，且难度增加，六年级至八年级每个年级九个单元。高中阶段以HSK考试大纲为主要教学内容，各年级单元数并不完全均等。

3.教学内容

H项目和P项目都以教材和教学大纲设置的内容作为实际教学内容，囊括所有语言要素。另外，文化点和话题点也都是两个项目包含的重点。在本文调研时，由于P项目幼儿园、小学阶段的教材正处在更迭阶段，我们以P项目七至九年级阶段为例，与H项目对等的水平进行对比（见表2）。

H项目在生词、语法、话题点方面的数量都高于P项目，原因之一是H项目七至九年级阶段的教学单元数多于P项目。其次，H项目使用的教材《轻松学中文（青少年版）》，所涵盖的语言点数量多于P项目使用的中文教材《跨越丝路》。通过对教材内容的统计，两类项目差异最大之处体现在文化点和汉字教学上。P项目教材内容分配较均等，每个年级汉字学习总量也趋于均等。表2反映出H项目教材内容上，没有专门设置文化点和汉字学习板块，而实际教学中，任课教师根据所教班级的水平，自行适当增加文化点和汉字的教学。

表2 H项目和P项目七至九年级教学内容统计对照 （单位：项）

四、结论与展望

（一）CBI运用与标准化教学模式

就项目规划而言，P项目是目前阿联酋中文教学的主要形式，其发展方向体现在两个方面。一方面，阿联酋中文教学对CBI的运用体现在教材编排上。幼儿园阶段以阿联酋教育部规定的十大教育主题为纲，与阿拉伯语、英语课程的教育主题保持一致，实现了对同一主题使用不同语言来学习的目标。小学阶段和初高中阶段，CBI的运用体现在中文所学内容与其他学科的关联，例如小学阶段教材“看世界”环节，重在连接中文学习与其他社会科学常识的学习。另一方面，幼儿园阶段在中文、英语、阿拉伯语单独授课结束后，使用绘本作为故事情景教学的媒介，进一步完成使用不同语言的主题式情景教学，是主题式教学与多学科的综合教学实践。

与P项目相对应，H项目由于缺少自上而下的教学大纲，任课教师自行汇编教学大纲时，是以教材作为主要参照，难免对学生所在中文水平阶段（如幼儿园阶段、初中阶段）的宏观把握有所偏失，导致文化点、汉字出现教学量过多或过少的问题。P项目有自上而下的统一教学大纲，对教学内容的各方面考虑比较均衡，有助于形成标准化的教学模式。

（二）CBI理念与教材编排

CBI理念对教材编排的要求，体现在以内容或主题为依托，而非单一地参照语言点大纲。

阿联酋中文H项目设立较早，并没有形成专门的教材体系。《轻松学中文》和《HSK标准教程》是H项目使用的主要教材，但此类教材的编写出发点并不是基于内容教学法所提倡的原则。从H项目的实际教学调研来看，教师制定的教学活动考虑到了与学生生活、认知相关的主题、话题，且有多学科的互动。P项目整体上遵循阿联酋教育部提出的教育理念，中文教材除了体现出中文语言特征和中国文化特性之外，还需要兼顾中文与阿拉伯语、英语在语言教学主题方面的一致性。另外，初中、高中阶段的中文教材和教学对实现多学科知识关联有助推作用。