新课标背景下中职公共基础课教师专业发展调查研究

刘荣秀

公共基础课程是中等职业学校课程体系的重要组成部分，是培养学生思想政治素质、科学文化素养等的基本途径。2019年10月，教育部办公厅印发《中等职业学校公共基础课程方案》，对深化中等职业学校公共基础课程改革提出明确要求[1]。此后，教育部陆续颁布了中等职业学校思想政治、语文、历史、数学、外语、信息技术等十门公共基础课程标准。作为职业教育国家标准的重要组成部分，新颁布的公共基础课程标准既体现了高中阶段的共性要求，即夯实了中职学生文化基础，又彰显了职业教育特色，即注重教学内容与社会生活、职业生活的联系[2]，为深化中等职业学校公共基础课程改革提供了基本遵循。落实新的公共基础课程标准要求，促进公共基础课程教师专业发展是重要条件保障。基于此，本文以广东省G市为例，对中职公共基础课教师专业发展展开了调查研究，以期为促进中职公共基础课教师专业发展提供参考。

一、研究设计

（一）概念界定

“教师专业发展”意指教学工作是一种专门职业，教师是履行教育教学工作的专业人员，教师需经长期培训，有特定的行为规范和高度的自主性。一方面，教师专业发展强调教师从个人发展的角度，对自己的职业发展目标做出设想，通过学习和实践来提高教育教学能力和职业素养，最大程度地实现自己的人生价值；另一方面，教师专业发展强调教育行政机关和学校制订改革计划，促进教师的专业发展，增强教师工作的动力，提高教师质量[3]。有学者从专业内涵、专业层次、专业基础、专业机制和专业环境等要素构建了五维度多层级立体化的教师专业发展模型[4]。关于中职教师专业发展，有研究者提出中职教师素质概念，并将教师素质分为三个结构：知识结构、能力结构和人格结构[5]；也有研究者认为中职教师的专业素养主要从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个方面来体现[6]。在新课标下，职业教育公共基础课程既有作为高中阶段教育培育学生综合素养的共性要求，又要体现类型教育特色，渗透职业教育元素。因此，中职公共基础课教师专业发展，既包含普通意义的“教师专业发展”，体现“中职教师专业发展”的共性，又必须突出新课标实施背景下特殊群体的个性要求，即服务于培育学生的学科核心素养、塑造学生的职业精神、提升学生的就业或升学能力。

（二）问卷编制

本研究从中职公共基础课教师专业发展的外部环境和教师自身专业素养两方面着手，从教师工作环境、教师职业理念、教师知识和能力、专业发展行为四个维度，编制了《G市中职公共基础课教师专业发展现状调查问卷》。教师工作环境主要调查教师的工作任务量及对学校教研效果的评价，观察教师专业发展的外部环境条件，包括教师专业发展的支持平台和资源、教师教学任务情况、制约教师专业发展的因素等。教师职业理念是教师的内在素养，主要调查教师对职业岗位的热爱程度，了解教师的从业坚定性、职业认可度、职业教育观、学生观，以此观察教师对于职业教育作为类型教育的自觉。教师知识主要指学科专业知识，包括教育理论知识和本学科教学知识；教师能力主要指学科专业能力，包含运用教育知识处理和解决教育教学实际问题的能力，培育学生可持续发展的能力，主要体现在教学、管理、研究等方面。教师知识与教师能力，二者相辅相成，考察教师的综合素质。专业发展行为是指通过选取教师参加公开课、课题研究及教师教学能力大赛等数据，观察教师对个人发展目标的设想及其主观努力程度。问卷经测试验证，具有良好的信度和效度。

（三）调查对象与数据处理

本研究选取广东省G市市区属33所中等职业学校思想政治、语文、数学、英语、信息技术、体育与健康等十个公共基础学科的1672名教师作为研究对象，共发放问卷1672份，回收有效问卷1672份，运用SPSS22.0进行分析，可得到样本的基本情况。从性别上看，男性教师有584名，女性有1088名；从教龄上看，3年以下的有115人，3～5年的有118人，6～10年的有219人，11～15年的有302人，16～20年的有341人，21年及以上的有577人；从学历上看，博士研究生学历有1人，硕士研究生学历有362人，本科学历有1300人，专科学历有9人；从学科上看，思想政治、语文、历史、数学、体育与健康、信息技术、英语、公共艺术分别有301人、369人、43人、220人、265人、235人、109人、36人，另外还有94人选择了其他学科；从职称上看，职称未定级的有169人，职称为二级的有298人，职称为一级的有714人，职称为高级的有491人。

二、调查结果

（一）人口学特征对教师专业发展有显著影响

第一，学科显著影响教师专业发展。如体育与健康学科的教师在岗位工作感受上显著好于除历史、艺术以外的其他学科教师。专业发展行为观察发现，思政学科教师主动性强。由于近三年思政学科在立德树人中的作用受到格外重视，其相关竞赛和研究项目显著增加，教师出现“教然后知不足，学然后知困”的局面。

第二，性别显著影响教师专业发展。如教师对工作环境评价和岗位工作感受方面，男性教师均显著高于女性教师。女性教师更多为学生难教、成绩不理想感到困惑，男性教师深感付出与回报不成比例，说明男性教师更在意职业回报和成就感的获得。通过专业发展行为分析发现，女性教师显著比男性教师更为努力，但感受却比男性教师差。

第三，教龄显著影响教师专业发展。如教龄在16～20年的教师岗位工作感受得分显著低于3年以下教龄教师和21年及以上教龄教师的感受。说明岗位工作感受与教龄呈“U”型关系，教龄在16～20年的教师最容易出现职业倦怠，职业认可度较低。在专业发展行为方面，教龄在11～15年的教师参与竞赛和课题显著高于其他教龄段，该教龄段教师有明确的发展目标，表现最为积极。

第四，学历和职称显著影响教师专业发展。从学历上看，在专业发展行为方面，拥有硕士研究生学历的教师在接受挑战性任务方面较为活跃。从职称上看，职称未定级的教师突出感受付出与回报不成比例；高级职称教师参与教研活动较为积极，而一级职称教师参与教学能力竞赛的积极性显著高于其他职称级别的教师。

（二）教师工作环境维度调查结果

在教师专业发展的支持平台和资源方面，调查发现，G市各中职学校积极为教师专业发展搭建平台，如组织开展集体备课、团队研讨等。教师对工作环境评价介于“比较满意”与“一般”之间，如教师对学校科组团队建设及校本教研成效的评价均分为3.90（采用李克特5点计分量表）。

从教师教学任务情况来看，教师承担一线教学任务稍有差别，32.65%的教师周课时在10节及以下，46.54%的教师周课时为11～15节，17.8%的教师周课时达到16～20节，2.38%的教师周课时在20节以上。与此同时，有35.68%教师担任班主任，12.16%的教师从事行政岗位，10.76%的教师担任中层及以上管理岗位。进一步通过交叉分析得出，身兼2职的教师有621人，身兼3职的教师有29人，身兼4职的教师有1人。由此可见，第一，教师教学任务量处于中等水平，部分教师教学任务偏重；第二，教师往往身兼多职，部分教师教学与管理任务稍重。

在阻碍教师专业发展的主要问题方面，74.86%的教师认为，工作任务繁重，压力大；56.16%的教师认为学校激励制度不完善；46.81%的教师认为相关课程教学资源缺乏；41.46%的教师认为缺少教研培训机会。

此外，通过常规听课视导对G市中职学校实地考察调研发现，中职公共基础课教师专业发展还面临如下几方面的困难：教师数量不足，兼职教师占相当大的比例；学科教学质量参差不齐；教师年龄普遍偏大，老中青队伍结构失衡；基础课教师兼任其他行政岗位的情况较为普遍。

（三）教师职业理念维度调查结果

在教师对中职教育的理解和看法上，中职公共基础课教师有较为明晰的教育观，专业发展目标定位准确。调查数据显示，50.32%的教师认为，专业发展是教师当前最紧迫的任务。进一步分析发现，在近五年的专业发展目标方面，56.68%的教师选择提升自我专业素养，做一名普通教师；23.35%的教师选择做骨干教师；8.96%的教师选择做学科带头人；7.03%的教师选择做特级教师、教学名师；还有3.78%的教师没有明确目标。

对学生的看法方面，教师对学生有客观的认知评价。调查数据显示，30.86%的教师认为中职学生难教，成绩不理想，是自己工作中最大的困惑；26.27%的教师认为付出与回报不成比例。

对教师职业的接受认可和坚持程度调查发现，大部分教师对自己所从事的工作感受良好。如教师对从事岗位的满意度评价介于非常喜欢和比较喜欢之间，均分为4.44（采用李克特5点计分量表）。

此外，通过常规听课视导对G市中职学校实地考察调研发现：公共基础课教师对中职教育的认知以及对职业教育作为类型教育的自信自觉，均不如专业教师深刻；公共基础科教师对于“中职学生基础薄弱，学习兴趣不高”有更强烈的感知；教师对学生课堂迟到、走神甚至睡觉等现象，表示非常无奈；教师教学成就感较低，部分教师对教学和研究表现出轻视和懈怠的态度。

（四）教师知识和能力维度调查结果

在专业知识方面，新一轮公共基础学科课程标准颁布后，教师非常重视对本学科专业知识的学习。调查显示，73.14%的教师非常迫切或者迫切需要提高本学科专业知识水平，79.03%的教师非常迫切或迫切需要了解本学科课程改革的新理念和新要求。在具体教学中，91.03%的教师不仅基于自身经验开展教学设计，而且会通过学习教学参考书籍、研读专业学术期刊、加强与同事和学生之间的交流，以提升自身专业知识水平，从而更好地开展教学设计。

在专业能力方面，教师认为中职阶段教师最需要的能力排前三位分别为本学科教学能力（84.05%）、管理学生的能力（74.76%）、教学研究的能力（62.92%）。此外，有76.91%的教师对提高本学科教学能力有较为迫切的需求，78.05%的教师对提高课程资源开发能力有较为迫切的需求，79.35%的教师对提高现代教育技术能力有较为迫切的需求，71.46%的教师对提高教育教学科研能力有较为迫切的需求。在对自己教学水平的评价上，25.62%的教师认为自身教学处于高水平，71.62%的教师认为自身教学水平中等，另有2.76%的教师认为自身教学处于低水平。

（五）教师专业成长行为维度调查结果

在听课方面，38.38%的教师每年听课6次以上，36.49%的教师每年听课3～5次，20.86%的教师每年听课1～2次。在承担公开课任务方面，近三年有41.62%的教师没有承担任何公开课，41.51%的教师承担过1～2次公开课，15.46%承担过3～5次公开课，1.41%的教师承担了6次以上公开课。在参加教学能力竞赛方面，近三年，49.57%的教师没有参加任何竞赛，29.30%的教师参加过校级大赛，28.81%的教师参加过市级大赛，11.95%的教师参加过省级大赛，2.49%的教师参加过国家级大赛。在参与课题研究方面，近三年，39.24%的教师没有参加过任何级别课题，37.62%的教师有参加或主持市级课题，28.76%有参加或主持校级课题，12%的教师有参加或主持省级课题，2.43%的教师有参加或主持国家级课题。

（六）专业发展各维度相关情况

相关分析发现，教师职业理念与总体专业发展水平呈高度正相关；教师职业理念与工作环境呈中度正相关。教师热爱岗位工作以及具有正确的教育观和学生观，对教师总体发展水平产生高度正向影响，对教师的工作环境评价和感受产生中度的正向影响。可见，教师形成科学正确的职业理念，对教师发展具有正向积极影响，属关键因子。此外，工作环境与教师总体专业发展水平呈高度正相关，意味着外部工作环境支持对教师专业发展水平产生高度正向影响。工作环境与教师职业理念呈中度正相关，意味着环境支持对教师良好的职业感受和正确的职业教育观和学生观产生中度正向影响。工作环境与教师教学典型行为之间呈低度正相关，意味着工作环境在低度水平上影响教师专业成长行为。数据还显示，教师知识和能力与职业理念、工作环境之间都呈低度负相关，意味着教师知识和能力与职业理念及工作环境之间，存在低程度的此消彼长关系。相关分析结果见表1。

表1 教师发展各维度及与总体发展水平相关情况

三、新课标背景下中职公共基础课教师专业发展存在的主要问题

（一）教师专业发展标准不完善

教育部在2013年印发了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，在2021年印发了《中等职业教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，两份文件对中职教师专业发展提出了明确的规范和标准，较好地突出“职业教育”教师的类型特色。然而，根据新课标的要求，职业教育公共基础课程既有作为高中阶段教育的共性要求，又有职业教育教学的个性特点。公共基础学科教师既要培育学生基础文化素养，又要注重与专业课程衔接配合。公共基础学科教师的岗位职责和素质要求体现了明显的跨界特性，但尚无文件明确界定，这一群体的类型特点，对其专业标准亦无清晰定位和明确规范。现实中，部分中职学校由于公共基础学科教师数量不足，而让其他学科转型的教师担任公共基础学科教师，对公共基础学科教师队伍建设缺乏清晰认知，相关培训制度和保障措施也不完善。

（二）教师专业发展在时间和精力上受限

一方面，公共基础学科教师工作任务偏重。新课标要求中职三年公共基础学科总课时量不低于1000学时，占比不低于总课时数量的1/3。由于公共基础学科教师数量不足，导致现有教师人均课时量骤增。另一方面，公共基础学科教师兼职较多，如兼任班主任、行政管理人员、中层干部等，挤占了教师大量时间和精力。调查显示，有651位教师身兼2职及以上，占比38.94%。由于公共基础学科教师兼职较多、工作任务偏重，导致教师很少有时间和精力顾及专业发展事宜，一些教师几乎不参加教研活动，专业发展受限。

（三）教师专业发展水平不足

依据新课标要求，公共基础学科教师要能准确把握教学要求、做好教学设计、合理运用各类教学资源，推动教学方式方法改革。调研发现，教师无论在提高本学科专业知识水平、了解本学科课程改革的新理念新要求，还是在提高本学科教学能力、提高课程资源开发能力、提高现代教育技术能力及提高教育教学科研能力等方面，均存在一定的不足。新课标要求教师更新教育观念，不断创新教育方法。教师并未从自身专业水平方面思考“为何中职学生难教，成绩会不理想”，其中一个很重要的原因在于教师自身专业水平欠缺，难以有效挖掘学情从而因材施教。

（四）教师专业发展动力不足

教师专业发展动力不足主要表现在三个方面：一是大部分教师（56.86%）仅仅满足于做一名普通教师，专业发展目标不高，自我提升意愿不强，主观发展意识不足。二是教师成就感相对较低，部分教师出现职业倦怠倾向，缺乏工作激情，对新教学理论方法及信息化教学手段表现出轻视和抗拒。三是由于中职学生学习基础较弱，学习能力不强，尤其不擅长公共基础学科学习，导致教师难以充分发挥专业优势，教师挫败感比较强。四是教师参与各类教学研究活动、各类教学比赛积极性不高。以教师每年参与市级或校级公开课听课次数为例，仅有38.38%的教师达到6次以上，远远不够12次听课的要求。

四、加强中职公共基础课教师专业发展的对策建议

（一）完善专业发展标准和考核规范

要合理分析和定位职业教育公共基础学科的育人价值，厘清其服务于中职学生就业或升学乃至职业生涯发展的功能价值，明确公共基础课教师身份定位及专业发展需求，建立中职公共基础课教师专业标准。根据职业教育特点，有条件的地方要研究制定中等职业学校人员配备规范，完善职业院校教师资格标准，研究制定区域性公共基础课教师配备规范，尤其要加强研制兼职教师资质条件和准入标准。通过项目引领，建立并完善基于课程标准的中职公共基础课教师专业发展指标体系。整合教科研资源，研发基于课程标准的中职公共基础课教师专业发展水平诊断工具，在日常教学、学科教研和教师培训中，开展基于课程标准的中职教师专业发展诊断和考核，形成教师专业发展标准和考核规范，服务教师专业成长。

（二）建设分层分类的教师培训制度

要对照中职教师职业能力标准和要求，制订实践导向的培训目标，设置有针对性的培训课程，尤其要依据公共基础课教师专业发展水平受学科、性别、教龄、学历、职称等因素显著影响的实际情况，建立和完善分层分类的教师培训制度。建立健全新教师规范化研修制度，夯实对新教师教学基本功的培养；实施青年教师从胜任教师到优秀教师成长计划，进一步强化其教学能力和教学研究能力；丰富中老年教师学习研修平台，促使其更新教学观念和提高信息技术应用能力。强化教学名师、学科带头人的教学经验提炼和成果推广应用，强化教龄在11～15年的中青年骨干教师的教学创新能力培养，加强领军人才队伍建设。重视跨学科及兼职教师团队的专业发展，加强其教育教学技能培训和对新课标的深入理解，提升其教学基本素质与适应新课标教学要求的专业发展水平。

（三）激发教师专业发展内在动力

一方面，要基于新课标开展有针对性的培训，指导和帮助公共基础课教师有效分析学情，依据中职学生特点，恰当把握课程内容的深度、广度和难度，在课程内容、教学组织方式、教学安排上合理渗透职业教育元素，增强实践环节，注重与专业课程衔接配合，增强教师开展教育教学的针对性和有效性，提升其教学成就感。另一方面，通过建立新课标研习中心组、“议题式”教学研究中心组、“主题式”校本教研组等团队、新课标理论与教学实践多类别研究项目等，组织开展公开课授课与听评课活动、学术研究活动、教学比赛活动、优秀教师评选活动等，激励教师专业成长，不断提升教师的专业胜任力和职业认同感。此外，要改善教师专业发展条件，如提升教师福利待遇、强化职称的激励评价功能、完善教师绩效奖励机制，确保教师潜心教书育人。