高职师资培训项目提质培优：逻辑依据、重点任务与实施路径

2022-07-27钟庆文聂伟进李曙生

职业技术教育 2022年14期

钟庆文聂伟进李曙生

为加快推进职业教育现代化，更好地支撑我国经济社会持续健康发展，2020年9月，教育部等九部门启动了“职业教育提质培优行动计划”（简称“提质培优”），强调把“提升教师‘双师’素质”作为一项重要的改革攻坚行动。而要想落实好“提质培优行动计划”，必须建设一支师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质“双师型”教师队伍，充分发挥他们的关键支持作用。作为提高教师专业素质的重要途径和举措，加强高职师资培训项目建设，促使其真正发挥好在培养教师专业能力和素质上的责任与使命，成为当下的迫切任务，也是当前亟需深入研究的重要课题。

一、高职师资培训项目提质培优的逻辑依据

我国实施提质培优的目的主要在于推进职业教育高质量发展、打造具有中国特色的职教品牌，其主要任务中就包括建设一支高水平的“双师型”教师队伍。在此背景下，也需要对现有的国家级高职师资培训项目和省级高职师资培训项目实施提质培优，不断深化培训模式改革，进一步提升培训质量和水平，打造精品项目，更好地助推高职师资教师队伍建设[1]。做好高职师资培训项目提质培优的逻辑依据具体包括三个方面。

（一）政策依据决定培训价值取向

教师队伍建设历来是国家教育政策的重点关切对象。为适应新时代高职师资队伍建设新要求，2021年10月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》和2019年1月国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》均对职教教师队伍建设作出部署。教育部等部委制定出台的《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》（教师函[2019]4号）、《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（教师[2019]6号）、《职业院校教师素质提高计划（2021—2025年）》（教师函[2021]6号）等文件，为职教教师队伍建设、职教师资培训体系与培训机制建设指明了方向，提出了具体要求和落实举措。这些政策对职教师资培训的价值趋向作出了明确规定：第一，通过培训促进教师专业发展，提升教师综合素质，增强教师对岗位的适应性，使教师获得职业成就感和幸福感；第二，师资培训本质上是呼应学生培养需求，终极目标是确保教师具有满足培养高素质技能人才的专业水平和职业素养，促进为党育人、为国育才目标的实现[2]；第三，通过培训充分发挥好职教师资在提高人才培养质量中的关键作用，充分发挥好职教师资在“双高计划”与“提质培优行动计划”中的重要作用，充分发挥好职教师资在体现我国特色职教理念和模式中的作用[3]。因此，高职师资培训项目的开展必须基于政策导向，探求正确价值取向、明确目标理念、科学规划方略。

（二）现实问题决定培训改进方向

我国高职教师培训事业发展迅速，培训体系得到不断拓展优化。全国各省（市、区）根据职业教育特点和要求，以助力“三教改革”为重点，注重高职师资培训项目开发的前瞻性、国际化与信息化，面向“中国制造2025”重点发展产业专业领域，对接产业最新发展趋势统筹培训项目类型和数量，促进高职师资培训项目与高职发展需求和教师专业成长需要的吻合度进一步提升。在取得进展的同时，也应看到高职教师培训存在的一些问题：一是在培训基地建设方面，主要以高校项目基地为主，行业企业基地数量少；不同培训基地建设水平参差不齐，部分培训基地设施陈旧，信息化水平不高，开放性不足。二是在课程设置方面，课程结构不够优化，课程内容逻辑性不强，未能充分考虑高职教师身心发展特点，未能充分聚焦教师专业发展存在的问题，课程内容重复，偏重理论性知识。三是在培训方法方面，培训方法比较单一，过于注重讲授法，对教师实践能力和团队协作能力训练不足。四是在培训师资方面，师资结构有待优化，尤其是聘请的行业企业专家数量较少。五是在培训考核方面，未能很好地将定性评价与定量评价相结合、过程评价和结果评价相结合，同时缺乏对培训教师的跟踪调查。

（三）学理支撑决定培训格局走向

实施高职师资培养项目实践需要教师专业成长理论、能力模型理论与成人学习理论等理论指导。教师专业成长理论为规划教师职业发展从新手型到专家型教师五层级、从助教到教授的职称评定五等级、从岗位适应期到超越期五个发展阶段提供理论支撑，为规划高职师资培训项目体系，构建项目层次、类型格局提供理论支撑。教师能力模型理论则将教师专业化发展所涵盖的能力要素进行剖析，形成职教教师胜任力模型，为制定职教教师能力专业标准奠定基础。对高职师资培训而言，教师能力模型理论的主要借鉴价值是从课程论角度以能力模块叠加式或建构式课程设置逻辑决定了高职师资培训项目的课程目标、课程开发程序与课程内容体系[4]。而成人学习理论可指导高职师资培训项目的实施，特别是对项目教学模式与效果评价具有借鉴价值。根据成人学习的自愿性、协作性、自主性，及对经验在学习过程中不可或缺且符合其理解水平才能达到最佳学习效果的特点，高职教师培训要强调氛围与环境作用、行动与体验的重要性。高职教师培训项目实施必须注重学习社群形式、问题情境式教学设计及行动导向教学方法的采用；根据成人学习不以知识为显性目标而注重认知结构与程序性知识，更关注经验与认知连接转化的规律，培训效果的评判标准以能否解决实际问题为核心指标[5]。

二、高职师资培训项目提质培优的重点任务

高职教师队伍建设的重点是培养“双师型”教师，提升教师“双师”素质自然成为高职师资培训项目的核心目标。

（一）目标聚焦：培养“双师”素质教师与团队

职业院校人才培养与为经济发展服务的双重功能决定着职教教师的活动内容，决定了高职教师必须具备“双师”素质[6]。尽管近年来我国高职院校教师素质得到显著提升，但与新时期深化职教改革的要求相比，还存在着数量、来源、结构、管理体制机制等方面的问题，尤其是“双师”素质教师和高水平团队短缺已成为制约高等职业教育发展的瓶颈。2021年9月，教育部、财政部联合印发的《关于实施职业院校教师素质提高计划（2021—2025年）的通知》重点强调了建设高素质“双师型”教师队伍的基础性作用，强调职业教育师资队伍建设要聚焦“双师”素质，并指出提升“双师”素质的关键是优化培训内容、健全培训机制、构建发展支持体系、强化管理考核。高职师资培训项目提质培优的重点就是要助力落实“提质培优行动计划”与“双高计划”，优化专兼职教师队伍结构，打造高水平“双师型”教师队伍，提高教师个体与团队“双师”素质，为加快推进职业教育现代化夯实基础。

（二）内涵解析：“双师”素质属性的时代延展

“双师型”教师是一个不断演进的概念，可以从以下几个维度进行分析，见图1。

图1 高职教师“双师双能”结构

第一，“双师型”教师的界定标准从关注表征形态到体现内在内涵。“双师型”教师的界定标准，从具有教师系列职称与行业职业领域职称、技能证书或职业资格，以及获得“双职称”“双证书”等外显性标签，转变为具有扎实的理论知识、丰富的实践经验和较强的岗位技能，以及能够胜任理论教学与实践教学“双能力”要求，之后变得更加注重“双素质”“双师双能”等，发展为具备良好思想政治素质、师德素养，兼具教育教学与行业领域专门技术能力与素养，并能对两者进行有机整合[7]。

第二，“双师型”教师的来源从单源到多源，对象从个体到团队。从“双师”队伍结构看，“双师型”教师的来源从以学校培养为主的单源转变为学校、企业、社会等多种来源。“双师”结构要素分析从传统职业院校师资队伍只针对校内编制范围内教师的年龄、职称、专业、学缘等结构进行分析，逐渐向对身份与编制多元化与非所属学校的人员进行分析转移，更加强调行业企业师资等“非常驻户口”占比的适配性、工作量与有效性。“双师”队伍构成由原先职业院校在编教师为主，发展到有一定比例的行业企业专家兼职，再发展到产教融合机制下的产业教授制等。教育部诸多政策文件皆明确了职业院校教师队伍由校内专职教师和外聘行业企业兼职教师共同组建，实行专兼结合“固定岗+流动岗”教师资源配置新机制。可见，双师结构必须达到相当比例，并成为衡量高水平职业院校建设水平的重要内容。此外，“双师型”教师培养从关注教师个体到关注教师团队。行业企业与社会专业人员进入职业院校领域从最初以个体身份进入发展为现阶段以个体或团队身份进入。特别是在高水平高职院校建设背景下，“双师”教师队伍建设更加突出教师个体成长和教学团队建设相结合。

第三，“双师型”教师的培养路径与空间从孤立狭隘到跨界协同。传统高职院校教师培养，以学校时空的培养为主导，以教育教学能力为主体，培养路径主要有分类指导（师德修养、学历提升、知识拓展、能力强化）、分层指导（院校合作、校内导师帮扶、自我研修）、分步提高（基于专业发展规划阶段推进）；培养形式主要有在职进修、短期培训、学术交流、学历教育；培养内容聚焦政治与职业道德教育、专业理论与实践、现代技术技能教育、教育理论等，学校与外界有明显边界。由此可见，传统高职院校教师队伍建设存在明显的局限性。而基于职业教育领域是企业与学校的跨界、职业教育内容是工作与学习的跨界这一开放性特征，来观察“双师”教师培养主体，已经逐渐显现培养时空不断拓展与向外延伸的特征，即跨界与协同成为主流趋势。与此同时，职业院校教师培训项目的实施也逐渐从学校领域走入行业企业范畴，形成校企联合培养、产教协同推进的培养体系。

（三）实践关联：“双师型”教师培养与培训项目

对“双师型”教师内涵的理解制约着高职师资培训项目的实践。

第一，“双师型”教师的界定标准影响培训项目设置与课程内容。当下，无论从政策主导还是实践所需出发，新时期高职师资培训项目课程的重点在于：首先，强化思想政治和师德师风教育，强化班主任工作与德育工作能力，全面提升课程思政的意识与能力，在专业教学中渗透德育，弘扬职业、工匠、劳模精神，确保专业课程与思政课程同向同行。其次，提升教师参与研制专业人才培养方案的能力、参与结构化模块式教学的能力，提升教师运用现代教育技术开展信息化教学能力。再次，提升教师落实育训并举的课程实施能力。根据培养高端复合型技术技能人才需要对标职业标准、专业教学标准、职业技能等级证书标准，吸纳新技术新工艺新流程于高职教师培训内容中[8]。因此，高职师资培训项目设置要围绕上述职教改革时代需要进行。

第二，“双师型”教师的来源从单源到多源，对象从个体到团队的特征决定了要实施多元培训协作管理机制。新时期，高职师资队伍建设的重要内容之一是要建立教师发展支持体系，其中培训体制机制建设是重点。高职教师的多元结构决定了未来的高职师资培训要着眼于校企共建教师发展中心，共建共享培训基地，合作开发教师培训项目与企业员工培训项目。对高职院校而言，要在教师与教学团队建设、社会培训、课程开发、实践教学、科研成果转化等方面加强与行业企业协作，提升校企合作育人水平。

第三，“双师型”教师培养路径与空间从孤立狭隘到跨界协同的特征影响了高职培训基地建设与培训模式。新时期，高职师资队伍建设必须采用跨界协同培养，并强调要支持校企共建“双师型”教师培养基地、企业实践基地。跨界协同培养还体现在健全师资培养与项目管理校企合作机制上，探索政行企校多方培养，跨区域联合培训、结对帮扶、资源共享的分级培训模式。根据不同发展阶段、不同类型教师专业发展需求，综合采取线上线下混合培训、结对学习、跟岗研修、顶岗研修、访学研修、返岗实践等多样化研修方式[9]。

三、高职师资培训项目提质培优的实施路径

（一）建全培训体系，构建“三足鼎立”的师资培训新格局

第一，立足时代要求，建构满足高职教师专业发展的培训项目体系。针对当下部分国家级、省级师资培训项目存在类型重叠、定位交叉的弊端，要强化项目分层分类设计，做到国家级、省级师资培训项目各有分工、各呈特色。省级师资培训中心应当指导各高职院校根据自身需要构建校本师资培训特色项目，形成国家级、省级、校级三级师资培训项目体系。

第二，进行项目整合，促进项目的规模化、集约化、系列化、特色化。要做大重点项目，采用若干基地竞标共同举办同类项目的方式，扩大优质项目的规模与高职教师受训面。要做优改革热点项目，围绕“双高计划”建设与“提质培优计划”建设热点、焦点与难点问题，开展针对性培训。要做精高端人才项目，以培养教学创新团队、名师与名校长为目标，为高职教育可持续发展提供人才支撑[10]。最终，形成重点项目、热点项目与高端人才项目三箭齐发的格局。

第三，构建省级高职师资培训综合基地群。要优化现有师资培训基地，重点打造行业企业培训基地，进一步强化校本培训基地建设，使他们成为国家级、省级、校级三级师资培训项目体系的载体，以充分体现“双师双能”师资培养路径的跨界协同。

（二）改革培训模式，探索“三环相扣”的师资培训新模式

第一，高职师资培训模式改革要体现“双师双能”培训方法的行动导向性。要着眼于信息时代教育理念、成人学习特点与现代教育技术的要求，探索不同类型、不同层次师资培训的新模式。高校师资培训基地主导教师教育教学能力、学科专业能力培养，可试行“线上线下、在岗与集中培训相结合”的混合式培训模式；行业企业培训基地主攻专业实践能力，可试行“理论与实践、问题解决与行动导向相结合”的体验式培训模式；校本培训基地主抓教育教学能力、学科专业能力研修，可试行“个人研修与师徒互动相结合、知识掌握与能力训练相结合”的交互式培训模式[11]。

第二，开展重点师资培训项目混合式、体验式培训模式改革试点。建立改革试点工作推进机制，从宏观、中观与微观三个层面强化统一指导，形成改革范式加以推广。在宏观上，要明确不同类型师资培训项目的目标定位，根据不同类型师资培训项目的优势和特点进行谋篇布局、分类指导；在中观上，要抓好项目实现路径，通过精心设计打磨师资培训团队、强化课程体系建设、优化课程内容、创新培训教学方式方法、加强协作学习、做好科学评价等，实现重点师资培训项目试点的有效进行；在微观上，项目负责人要注重抓好项目管理，如制订核心课程实施标准、各类培训形式实施流程、各类课程学习任务评价细则等。