新时期职业教育活页教材开发流程与开发策略

吴全全 王茜雯 闫智勇 王玉静

我国产业升级和经济结构调整步伐的日益加快，对职业教育的人才培养提出了更高的要求，人才培养质量的提高有赖于高水平、高质量的教材建设。然而，当前职业教育的教材建设在内容、结构等方面存在诸多问题，难以为职业教育的人才培养提供基本保障。2019年底，教育部颁布了《职业院校教材管理办法》，提出“职业教育的教材编写应适应项目学习、案例学习、模块化学习等不同学习方式要求，注重以真实生产项目、典型工作任务、案例等为载体组织教学单元”[1]，标志着我国职业教育的教材建设进入了规范化发展的阶段[2]。基于此，可在工作过程系统化课程的指导下，确定职业教育活页教材的内容基础、基本结构、目录体例和具体内容，建设能够充分反映产业最新发展进程的活页教材体系，及时吸收新技术、新工艺、新规范等[3]，着力培养适应产业技术升级的高水平、高素质的技术技能人才。

一、通过企业调研，奠定活页教材的内容基础

首先，明晰活页教材的内容来源。根据我国的社会分工、劳动分工和职业分工特征，借鉴和整合美国的课程开发法（Develop a Curriculum，DACUM）和德国的职业工作任务分析（Berufliche Arbeitsaufgaben Analyse，BAG）方法[4]，工作过程系统化课程采用工作过程系统化（Systemized Working Process，SWOP）方法，按照“企业—职业岗位—职业角色—行动场—工作情境—工作任务—工作环节—职业标准”的逻辑流程，实施深度企业调研，确定企业的核心用人岗位，明确每个岗位职工的主要角色，归纳每个主要职业角色的典型行动场及典型工作过程，梳理每个典型工作环节的职业标准或者职业要求，从而确定职业教育活页教材的内容来源，见图1。

图1 基于SWOP 法的企业调研流程和课程开发流程

其次，完成活页教材的内容转换。基于上述的SWOP方法，将从企业调研而来的行动场进行归纳，并通过教学法的转换，将其转化为学习性的行动场（简称“学习场”），并按照“学习场—学习情境—学习性工作任务—典型工作环节—职业素质/标准”的逻辑结构，开发行动逻辑的工作过程系统化课程和工单式活页教材。具体而言，首先，按照学习者的技能迁移水平、认知发展水平以及典型行动场的难易程度，归纳成学习性的行动场，并进一步按照学年、学期和学时等要求排列其相互顺序，从而形成一个专业的课程体系一览表；其次，设计一门课程（一个学习场）内部的顶层结构，即遴选一个能够促进学习者技能迁移的参照系，并在这个参照系的规定下将某个学习场纵向分解为M个（M≥3）学习情境，如果该学习情境不具有可操作性，则还需要遴选二级参照系，并将每个学习情境纵向分解为若干个学习性的工作任务（简称“学习任务”）；再次，设计每个学习情境或学习性工作任务的具体内容，主要表现为使用行动引导文的格式为每个典型工作环节设计活页表单，主要包括资讯单、计划单、决策单、实施单、检查单、评价单等；最后，按照“两原则、三要素法”编写行动引导文、职业标准或职业素质，其中“两原则”就是动宾结构原则和时间顺序原则，“三要素法”就是行动方向、目标值和保障措施，见图1。由此，完成职业教育活页教材的内容转换。

二、基于课程结构，确定活页教材的基本结构

（一）基于工作过程系统化课程的宏观结构，确定活页教材的宏观结构

依据工作过程系统化课程的宏观结构，工作过程系统化课程的每个学习情境或者学习任务将完成某个典型行动场的真实的工作过程归纳为N个（N=7±2）典型工作环节，且每个典型工作环节均按照“动宾结构+时序原则”进行描述，一方面，有利于将蕴含大量职业知识或职业素质的典型行动场切分成符合学习者最近发展区原则的职业知识或职业素质组块；另一方面，便于学习者按照步步为营的方式逐步完成工作过程，及时巩固阶段性的工作成果和学习成果，并通过这些成果的反馈功能提升学习者的自信心、学习的动机和学习的积极性[5]。由此，根据组成某一学习任务的N个典型工作环节，确定职业教育活页教材的宏观结构，其不但能引导学习者步步为营地推进职业行动、矫正不良的行为习惯和提高自信心，而且能消除师生之间的二元对立矛盾，促进师生教学相长。

（二）基于工作过程系统化课程的中观结构，确定活页教材的中观结构

依据工作过程系统化课程的中观结构，典型工作过程的每个典型工作环节都要与普适性工作过程的六个维度“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”相互耦合，见图2，从而促进学生思维的结构化、行为的结构化以及思维与行为的匹配。其中，“资讯”是引导学习者主动搜集与某个典型工作环节相关的信息，达成学习概念、定理等陈述性知识的目标；“计划”是根据所搜集的资讯规划“做事”的步骤，达成学习程序性知识的目标；“决策”是通过比较从若干个计划中选择一个最优的计划，达成学习策略性知识的目标；“实施”是把最优计划付诸于实践；“检查”是按照具体的职业要求/职业标准对实施过程中的细节进行核对；“评价”是对某一典型工作环节的阶段性结果进行比较和评估。可见，“资讯—计划—决策”主要是学习知识的过程，“实施”主要是行动的过程，“检查—评价”主要是反思的过程。从整体上看，这六个维度就是“思—行—反思”或者“知—行—智”的过程。由此，基于工作过程系统化课程的中观结构，可设计某一典型工作环节的资讯单、计划单、决策单、实施单、检查单和评价单等主要的活页表单，从而确定职业教育活页教材的中观结构。

图2 工作过程系统化课程的中观教学流程

（三）基于工作过程系统化课程的微观结构，确定活页教材的微观结构

依据工作过程系统化课程的微观结构，每个典型工作环节的职业素质/职业要求/职业标准，均需用N句（N＝7±2）按照时间顺序表达的动宾结构来描述，且每个动宾结构可以囊括行动方向、目标值和保障措施三个要素。其中，行动方向是“要做什么事”，为必要要素，主要对应程序性知识与操作技能；目标值是“最终要做成什么规格/标准/质量的事”，为充分要素，主要对应陈述性知识；保障措施是“做这件事需要注意的事项”，也是充分要素，主要对应策略性知识、心智技能，同时也是思政教育的切入点[6]。可见，按照“两原则”“三要素”法描述具体的职业素质或职业要求，有利于促进学生整体职业素质的发展。由此，基于工作过程系统化课程的微观结构，可按照某一典型工作环节的具体职业素质、职业要求或职业标准，细化相应的资讯单、计划单、决策单、实施单、检查单和评价单等活页表单的具体内容，从而确定职业教育活页教材的微观结构。

三、根据学情分析，选择活页教材的目录体例

一般来说，目录体例分两大类：一是按照学科逻辑进行编排，包括按照知识的难易程度和命题网络设计目录的结构；二是按照行动逻辑进行编排，即按照任务的难易程度和产生式设计目录的结构。就职业教育的类型特征来看，不宜使用学科逻辑教材的“章、单元、节”三层目录结构，而是需要采用行动逻辑编排目录结构。由于行动逻辑课程范式有多种形态，相应地也有多种稍有差别的目录体例。基于此，可按照学生的技能迁移水平和认知发展水平，灵活选择活页教材的目录体例。

（一）界定行动逻辑课程范式的活页教材的目录概念

鉴于工作过程系统化课程兼容项目课程和模块课程，因此基于工作过程系统化课程的目录结构具有完整的概念集合，见表1。首先，在宏观层面上，学习场指的是学习性的行动场，是学习者完成某一类型的事的行动过程及其相关的物理场和心理场的总和。学习情境，即学习性的工作情境，它是按照某个具有迁移性的参照系，将一个学习场划分出来的M个（M≥3）具有完整的和相同的典型工作过程的但难易梯度不同的学习性的工作任务。参照系，即将一个学习场划分成M个难易梯度不同的学习情境的标准[7]。参照系的范畴既有类型之别，也有层次之分，并形成参照系矩阵。其类型分为工作的对象、内容、组织、手段、产品、环境等；其层次可以按照“门、纲、目、科、属、种”的自然分类法进行分级。只有选择“种”这个级别的参照系设计的学习情境，才具有可操作性，见表2。同一个学习场下的学习情境只能使用同一范畴的一级参照系，如果选择的参照系高于“种”这个级别的话，设计的学习情境就不具有可操作性，以致无法使学习者的职业行动落地，则还需要再从参照系矩阵中选择“种”这个级别的参照系作为二级参照系，并按照二级参照系的规定给某个学习情境设计若干个具有难易梯度之分的学习性工作任务。学习性工作任务，是一个学习场下所分解的具有可操作性的学习情境。

表1 活页教材的目录体例比较

表2 参照系矩阵

在中观和微观层面上，典型工作环节是指完成某个学习场、学习情境或者学习性任务工作过程的最主要的工作步骤。根据学习心理学的实验结论，将完成某个学习场、学习情境或者学习任务的真实工作过程归纳为N个（N＝7±2）典型工作环节。鉴于职业教育学习者行为习惯不好、自信心不足、思维和行动的结构性不良、思维与行动的契合度不高等学情，教师需要使用行动的引导文引导学习者按照“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”六个维度开展职业行动并完成每一个典型工作环节。行动的引导文就是使用“动宾结构+时序原则”来描述的职业要求、职业标准或者职业素质，每个典型工作环节需要使用N句（N＝7±2）动宾结构形式的职业要求、职业标准或者职业素质并按时间顺序来表达。

（二）确定行动逻辑课程范式的活页教材的目录体例

第一，工作过程系统化课程的活页教材的目录体例存在四种变形的可能，即第一级目录为若干个学习场，而在表达典型工作环节的时候，根据学习者的技能迁移水平和认知发展水平，可以采用普适性工作过程的“资讯单、计划单、决策单、实施单、检查单、评价单”等活页表单，或者不采用普适性工作过程的活页表单而直接描述职业要求、职业标准或者职业素质，或者第一级目录为M个学习情境，而在表达典型工作环节的时候也按照上述方式进行处理。第二，鉴于单一项目的活页教材并不多见，故项目课程的活页教材的目录体例存在两种变形的可能，即第一级目录为若干个项目，而在表达典型工作环节的时候，根据学习者的技能迁移水平和认知发展水平，可以采用普适性工作过程的“资讯单、计划单、决策单、实施单、检查单、评价单”等活页表单，或者不采用普适性工作过程的活页表单而直接描述职业要求、职业标准或者职业素质。第三，模块课程的活页教材的结构体例存在两种变形的可能，即第一级目录为若干个模块，而在表达典型工作环节的时候，根据学习者的技能迁移水平和认知发展水平，可以采用普适性工作过程的“资讯单、计划单、决策单、实施单、检查单、评价单”等活页表单，或者不采用普适性工作过程的活页表单而直接描述职业要求、职业标准或者职业素质。

需要注意的是，每个典型工作环节或者模块采用普适性工作过程的“资讯单、计划单、决策单、实施单、检查单、评价单”等活页表单的时候，在教学过程中并非完全机械地按部就班使用六个表单，而是要根据具体情况而定：如果学习者的行为习惯重度不良，则必须按照普适性工作过程的六个表单推进每个典型工作环节的学习。随着学习者的行为习惯逐渐好转，就可依次从“资讯单、计划单、决策单、实施单、检查单、评价单”中逐渐减少活页表单，直到直接使用“动宾结构+时序原则”的行动引导文引导学习者完成职业行动。可见，活页教材的目录体例的选择必须真正实现“以学习者为中心”和因材施教等教育理念，且其决定因素主要为学习者的技能迁移水平和认知发展水平以及行动场或学习情境的难易程度，因而在选择活页教材的目录体例前需要对照任务的难易水平进行学情分析。

四、依照教学流程，撰写活页教材的具体内容

在工作过程系统化课程的教学实施中，其教学组织和教学实施的基本形式是小组合作学习，学习者主要使用七种活页教材表单来引导其职业行动过程，除此之外，还有若干辅助表单和教师用活页表单。在此，主要介绍学习者使用的七种活页教材表单。

（一）学习性工作任务单

学习性工作任务单的作用是为学习者布置学习任务，使学习者从宏观上整体把握学习任务和工作流程。在该表单中，学习场的归纳性较高，外延较大，故而操作性较差，例如“烹饪菜肴”。因此，必须遴选一个能够促进学习者技能迁移的参照系，将学习场划分为三个以上的具有难度梯度的学习情境，即学习场某些具体的情境或者情形，例如“烹饪川菜”。如果学习情境仍不具有可操作性，则需要选择二级参照系，并将学习情境划分为若干更加具体的学习性的工作任务，例如“烹饪川菜中的麻婆豆腐”。可见，从学习场、学习情境到学习任务，通过逐渐分解，使工作的内容更加具体化，更加具有可操作性。表单里的学时需要依据学习任务的复杂程度进行灵活安排，且学时与课时不同，学时描述的是学习者的学习时间，体现了以学习者为本的教材编写理念。学习目标，是指完成每个典型工作环节应达到的职业要求/职业标准，其具体的描述方式需要遵循“动宾结构+时间顺序”原则，数量建议为7±2条；任务描述，主要是需要描述每一个典型工作环节具体做了什么事、用了什么方式和方法、用了什么工具和手段、需要什么样的保障措施和条件、达到什么目标和结果等内容。此外，该表单还设计了对学习者的要求，其主要描述的是保障措施、伦理道德等方面的内容。参考资料，主要是列举一些完成本学习情境或者学习性工作任务所需要的教材、著作、课程和教学资源等，见表3。

表3 （学习性工作任务的名称）的学习性工作任务单

（二）某个典型工作环节的资讯单

在完成某一典型工作环节时，首先需要搜集资讯。在资讯单中，需要明确该环节搜集资讯的方式、描述搜集到的信息、提出资讯过程对学习者的要求以及选择适宜的参考资料。其中，明确搜集资讯的方式，即明确用什么方式搜集什么信息，主要包括网络搜索、通讯咨询、图书资料、采访调研、小组座谈、网络调查等方式。资讯描述需要回答“5W2H”（what/why/where/when/who/how many/how）的问题，分别对应做什么、为什么做、在何地做、何时做、何人做、做多少、如何做等问题，即回答了任务是什么、任务的目的是什么、执行任务的地点在哪里、任务的时间要求是什么、任务的参与者是谁、任务在数量方面的要求、采取何种有效措施等问题，涉及到工作的对象、目的、场所、时间、人员、数量、手段等方面。对学习者的要求和参考资料，需要结合具体工作环节的特点进行灵活设计，见表4。可见，资讯单主要使学习者能够根据资讯的引导解答问题，随着学习者逐渐养成良好的行为习惯，资讯的引导应逐渐实现由详到略的转变。

表4 （某典型工作环节的）资讯单

（三）某个典型工作环节的计划单

计划单是各学习小组依据前述资讯单中所搜集的资讯，针对本典型工作环节的具体工作步骤，按照自认为合适的顺序进行排序。要求各个学习小组按照背靠背的方式制订计划，而小组内部则通过讨论法、访谈法、问卷调查法、沙盘演练等合作学习的方式制订计划；每个典型工作环节的具体工作步骤的数量要求控制在N个（N＝7±2），且推荐使用“两原则、三要素法”表述每个具体工作步骤。各小组的学习者制定好计划后，要自行选择小组成员演示本组的计划，让学习者真正活动起来，从而提高学习者的学习热情和效率，使学习者能够充分参与其中，提升学习的获得感与参与感，见表5。

表5 （某典型工作环节的）计划单

（四）某个典型工作环节的决策单

决策单是对上述各个学习小组所制定的完成本典型工作环节的计划进行分析、比较和判断。学习小组和教师可以依据各个典型工作环节的职业要求和具体情况灵活设定和调整计划的评价维度，分析、比较和判断各个计划的可行性、可操作性、经济性、安全性等，并根据各个计划的优劣进行筛选，最终确定一个最完美的计划。评价各小组的计划时，必须遵循两条重要原则：其一，重点评判各个计划中具体步骤的“时间顺序”是否合理，即先做什么，再做什么，这实际上就是本典型工作环节的工艺路线；其二，评判每个具体步骤的具体内容，即观察各个具体步骤的“动宾结构”所包含的“行动方向、目标值、保障措施”三个要素是否合理；这两条原则相辅相成，共同决定了某个计划的优劣程度，见表6。需要注意的是，由于决策的难度较大，且决策是否合理对后续实施过程中的潜在风险的规避和成败具有至关重要的作用，因此需要教师凸显其专业地位，适时辅助学习者进行最终的决策。

表6 （某典型工作环节的）决策单

（五）某个典型工作环节的实施单

该步骤通过具体的实施引导学习者按照决策单所确定的最优计划付诸职业行动。实际上，典型工作环节的实施步骤即“表1活页教材的目录体例比较”中的职业要求/职业标准/职业素质，其描述方式必须遵循“两原则、三要素法”，以便引导学习者完成本典型工作环节的具体内容。在实施过程中，只要学习者能够按照具体的实施步骤完成本典型工作环节的内容，教师就不必过多地参与和干预学习者的学习进程，其主要职能是为学习者顺利实施具体的工作步骤而提供学习资源、保障条件和必要的指导，并引导学习者正确处理突发事件。此外，“实施说明”应根据各个典型工作环节的具体情况，灵活处理实施过程中的注意事项，从而确保能够安全、顺利地推进实施过程，见表7。

表7 （某典型工作环节的）实施单

（六）某个典型工作环节的检查单

检查单的主要功能是对本典型工作环节的具体实施步骤的细节（即职业要求、职业标准）进行评判。检查标准主要是每个具体实施步骤的“动宾结构”所包含的三个要素，即行动方向（必要要素）、目标值（充分要素）和保障措施（充分要素）。需要注意的是，尽管在决策环节就已经确定了具体工作步骤的时间顺序，但在检查环节也要兼顾其具体工作步骤的实施顺序，避免学习者形成不良的职业行为习惯。检查形式包括两种，一是小组自查，即学习者对本组的实施情况进行检查，体现的是民主；二是组间互查，即学习者对其他小组的实施情况进行检查，体现的是相互监督，见表8。

表8 （某典型工作环节的）检查单

（七）某个典型工作环节的评价单

评价单的主要功能是对各个小组所完成的某一个典型工作环节的阶段性产品或阶段性结果的整体性能和总体水平进行判断。具体使用的方式有两种：一是将各个小组所完成的某一个典型工作环节的阶段性产品或阶段性结果与该典型工作环节的理想的阶段性产品或阶段性结果进行比较；二是将各个小组所完成的某一个典型工作环节的阶段性产品或阶段性结果进行相互比较。可见，评价与检查的区别在于，评价关注的是某个典型工作环节的阶段性产品或阶段性结果的整体误差和整体偏离情况，而检查关注的是某个典型工作环节的具体实施步骤的局部误差和局部偏离情况。其原因在于，根据系统论的观点，“局部之和不等于整体”，因此，即便一个产品的局部误差没有超标，该产品多个局部误差的累积也很有可能会导致这个产品完全不合格。评价子项目，需要根据本典型工作环节的阶段性产品或阶段性结果的具体情况而定，且需要从“完整、整体、总体”意义上评价阶段性产品或阶段性结果，如评价阶段性产品或阶段性结果的实用性、易用性、美观性、经济性、环保性、整体误差和整体偏离值等。评价的方式包括小组自评、组间互评和教师评价，从而确保评价结果的科学性与有效性，见表9。

表9 （某典型工作环节的）评价单