共生赋能：“双减”背景下教师职业能力发展路径探索

□汤金宝

2021 年7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发 《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，指导教育管理者从系统的观点聚焦这一改革的本质，即落实“双减”要从“两个系统”的角度来把握：一是社会系统，“双减”需要全社会“齐抓共管”，尤其是来自家庭的支持；二是学校系统，减少作业量将作为提升教育质量的抓手，最终促进学生全面发展。而教师则是协同家庭力量参与共育、汇集各方教育力量实现学生全面成长的关键因素。也就是说，“双减”政策的落实，再次提升了教师在教育变革中的角色，强调教师以减负增效为原则，落实立德树人根本任务，实现学生的全面发展。

“双减”落实以来，各地普遍推行“5+2”课后服务模式，即每周5 个工作日开展课后服务，每天不少于2 小时。师生在校时间延长带来了两个方面的矛盾：一方面，教师在校工作时间延长，教师需在增加的课后服务时间段内为学生提供个性化的学习辅导，也就是说，增加的工作量需要教师重新计划教学的内容与结构；另一方面，给学生减轻作业负担和培训负担的目的是优化学习体验、提高学习效能，也就是说将繁重、重复单一的作业和校外培训减去，增加形式多样的创新性作业，增加丰富的高质量素养课程和学习活动。总之，落实“双减”政策对教师的职业能力发展提出了新的挑战，教师只有进一步强化育人动机和能力，开拓专业视野，优化行动实践，才能胜任“双减”背景下的教育教学工作。

新的教育变革呼唤教育者在新理念的引领下知行合一。北京大学陈春花教授的“共生型组织”理论为我们打开了新视角。该理论认为，“共生”是以“共进互利”“共融互惠”为标志的关系组织，也指共存主体间由寄生共生向偏利共生，最终向互惠共生不断发展的动态过程。[1]学校、教师、学生和家长等都是教育利益相关者，彼此应构建为团队共生关系，以期实现彼此加持、互动成长和共创价值的目标，在教师专业育人、学生全面发展和家庭教育推进的过程中发挥各自潜能，实现共同成长，从而为学生全面发展创造良好的教育生态。显然，以上多个变量中，教师变量尤为重要，因为教师日常的言行举止甚至思维方式对学生有着潜移默化的浸染作用，进而对家庭教育产生间接影响。[2]所以，教师的职业能力和素养极为重要，笔者以“共生型组织”建设视角，探索教师职业能力发展的路径。

一、渗透共生理念，共树价值取向

落实“双减”给教师的工作时长和精力投入带来“增量”，学生在课后服务中不断扩大的课程需求，正在超越教师个体原有的学科知识体系。以减负增效为目标，创设良好的教育生态，促进学生全面发展，教师个体单打独斗的工作方式显然有悖于发展现实，唯有团队合作构建“共生型组织”才能有效提质。根据共生理论，“共生型组织”具备两个基本特征：一是组织内和谐共融，即群体发展价值与个体成长目标和谐统一；二是主体多元共进，即在开发课程、提升教改实践效能、家校共育等多方面，实现教师、学生、家长的互动式成长，让彼此互为成长主体，形成促进学生发展的合力。此外，教师与教师之间也要形成以优化育人实践为目标的共生系统，学生与学生之间则形成以提升学习效率为目标的共生支系统。共生过程以统一发展认识、协调成长目标为前提，以整合资源、协同实践构建积极的互动关系为路径，以应对不断发展变化的现实。这是共生理论对教育工作者的理论启发。

在共生理论指引下，组织领导者一方面需要自上而下，系统化渗透共生理念并推进其人性化落实（见图1）；另一方面，激励“共生”理念的多级衍生，树立团队价值取向。也就是说，教师个体将共生理念融于日常教育教学实践后，在不同的交往群体中对其进行沉降式分解，对共生的总体要求进行细化。笔者所在学校在进行组织建设过程中，结合校本特色将共生理念运用于班级组、年级组、备课组、教研组，体现出团队价值观的内涵（见表1）。

表1 团队价值观内涵分析

图1 系统化渗透共生理念

共生理念的渗透，即多级衍生过程，就是将组织建设的理念、目标、准则融合为团队价值取向，引导教师将个体发展的意愿、责任、意志、信仰与集体前进的步伐统一，实际是运用理论生成实践路径的过程。不论是行政团队还是学科教研团队，又或是班级组、育人项目团队，都可以成为微型“共生型组织”，教师以不同的角色集结为共生型团队，让共生理念成为教师行动内驱力的源头，打破组织边界，让学校焕发活力。

二、构建积极关系，共策育人行动

积极心理学告诉我们，积极的人际关系是幸福感和成就感的源泉。所以，我们认为积极关系是健康育人环境的关键。长期以来，教师的职业倦怠感、家长的“内卷”心态、学生的焦虑紧张是创设健康育人生态的“阻因”。[3]教师作为推进三方关系的“枢纽”，要扭转心态，重视体验，及时纠偏，构建并维系好良性的“教育关联”。也就是说，教师在教学实践中，一是要关注学生的学习体验，培养学生的学习兴趣，以激发学生学习内驱力；二是要调试自己的心理状态，追求卓越，寻求突破，对自我成长有全面的“觉知”，激发职业发展内驱力；三是要引导家长认识到子女的“首席教师”是父母，家庭教育对青少年有根深蒂固、长期显性的影响，父母要重视“原生教育”的价值，树立家长协同学校教育的责任感和使命感，从而对孩子的成长产生乘数效应。根据实践，笔者进行如下建议。

第一，教师在教学中要密切跟踪，动态优化学习体验，建立积极的师生“共学关联”。一是在设计教学活动、组织教学内容时，坚持“学生立场——问题从学生中来，回到学生中去”，教学设计要强调情境性、自主性、互动性、综合性，充分发挥学生的主体作用，引导学生投入互动，在综合性实践任务中，理解知识、学习方法，在拓展运用过程中提升认知；二是设计形式丰富、内容精练的作业，引导学生在练习的过程中巩固学习效果，使不同层次的学生各有所得，通过积极评价引导学生由能做到乐做，由会做到善做，使学习成为建立自信、体验成长的过程，在激发学生学习内驱力的过程中“去负担”，推动师生精神成长。

第二，教师在育人实践中，协同家长力量，强化专业供给，建立积极的家校关系。一是要帮助家长认识到家庭教育在学生成长中的关键作用和价值，激发家长主动参与家校协同实践；二是要为家长参与共育提供“技术支持”，如开设家长学校，为家长提供科学系统的亲子教育培训，教师帮助家长了解学生的心理发育特点，全方位了解学生在校学习、生活的情况，并针对学生的健康成长提供共育策略；三是要为家校共育制定行动计划，谋划行动路径，教师对学生的家庭教育现状进行全面了解，结合学生在校学习现状，参考家庭教育需求，邀请家长共同制定学校与家庭的“共育”计划，定期开展亲子活动，在具体行动中融合共生理念。教师成为学生与家长、学校与家庭形成共生关系的桥梁。

教师能在育人实践中构建积极的师生关系和家校关系的前提是教师着眼自身，做好学习和研究。共策育人行动的关键还在于基于教师群体内部的共生关系的构建与维系。教师在校内常以学科、年级、班级或部门为单位结合为团队，共同参与育人实践。但从专业成长角度分析，教师可以跨越以上层级，以研究项目作为依据成立不同的“共生型组织”，在共同的任务驱动下，于项目研究推进过程中，实现个体成长和团队发展。

三、融通多级资源，共建赋能平台

“双减”政策的落实，延伸了教师课后服务的时空，丰富了学生的兴趣课程或活动需求。为适应学生需求，教师要变单一的作业辅导为执教活力非凡的“实践课堂”，变课后安全看管为促进学生多方面发展。为了开发课程资源、提升课后服务质量、创新服务形式，教师需要提升设计、评价和优化课程服务的能力。教师个体作为教育资源的凝聚“点”，只有融合成“面”，才能融通资源、提升效率。着眼教师群体内部，如何最大化发挥个体资源的效能，提升学习的效率呢？结合管理实践经验和共生理论的内涵，笔者认为，学校应从管理层面引导教师提升自我素养，共建赋能平台促进教师专业求进。以下三方面是从校本实践中提炼的行动建议。

第一，建立面向全体的研究性赋能平台。该平台是学校的教科研指导组织，指导教师制定 《职业生涯发展计划书》，在领会学校总体发展目标的基础上，完成个人发展现状分析，谋定发展目标和行动计划。学校对个人计划书进行深度分析，分类引导，将学校、团队和个人的多级目标融合为“共生系统”。平台还可以依托学科组整理、归纳、提炼教学实践中的问题或困惑，通过推介典型和解决普遍问题，实现教学实践的优化，形成共同研究教学问题、探讨教学方法、交流教学经验、分享教学资源的赋能氛围。开展课堂教学改进计划的行动研究，制订课堂教学改进参考指标，引导教师将分析和反思系统化、理论化，实施教学的深度改进，养成研究资料的习惯。不论个人规划、实践优化，还是行动研究，均伴随赋能平台的理论和实践跟踪，并对过程性记录予以及时整合和调整。

第二，建立聚焦个体的指导性赋能平台。指导性赋能平台包括名师培养和师徒结队两个层面。一是依据学科特性、教学特需、组员特质，借力校外专家、教师发展中心等力量，为教师搭建学习、研究、展示等交流平台，鼓励教师开设各级公开课或讲座，在交流学习中，勤于实践，精进技艺，增强育人竞争力，促进专业化发展；二是制定校内名师示范计划，校内骨干教师特别是有市、区影响力的学科教师，要定期开设示范课和讲座，带头做好教科研工作，发挥“传帮带”作用；三是以学科组和年级组为核心，个人学习与团体学习相结合，通过实践培训、竞技研讨、读书交流等活动，在真阅读、勤反思、乐分享、善实践的活动中，实现教学力与学习力的全面提升；四是加大新教师培养力度，加强对青年教师的教学常规培训，实行“青年教师导师制”，通过“导师”帮教，加速青年教师成长，切实练好教学基本功。同时指导新教师运用“SWOT”分析方法进行自我分析，建立成长档案，科学规划成长轨迹。该赋能平台可以根据指导的需要动态组合导师，以满足不同层面的学习需求。

第三，建立任务导向性的动态项目平台。学校的研究项目类型有课题研究、教改实验和活动开展三种类型。三者各有侧重，又可以相互融合，其中课题研究的包容性和系统性更强，可以容纳各种项目形式，有利于成果的理论化提升。教师可以根据个人的研究专长和成长需求组建团队，即组建微观意义的“共生型组织”。例如，课题“共生型学校的建设与路径探索”属于综合性研究项目，管理者和学科教师都可以参与课题组；课题“一题一课一成果促进青年教师潜质资源的开发”适于各学科的青年教师参与；课题“指向学生学习素养提升的家校协同策略的研究”更适于德育工作者参与等。又如，在以开发课程资源、组织活动项目为主要内容的任务平台，教师通过调研全面把握学生兴趣、家庭需求和学校现有课程资源，特别是现有的特色教育资源，在此基础上设计门类丰富、形式创新的课程，满足学生的个性化需求。目前，主要的课后服务课程有学科延伸课程，如文学欣赏、趣味数学、口语交际等；有学校的自主特色课程，如无线电通信、击剑等；有借力社区、青少年活动中心、家委会资源开设的实践活动课程。这些课程的开发和实施需要教师不断跟踪钻研，完善课程体系。另外，学校应结合教师特长，组织学生开展文艺、科普类活动，在实践中聚焦具体问题，拓宽专业发展之路。这样的任务平台在满足学生多元需求的同时，也提升了教师的课程开发与实施能力。

各类型融通育人资源的赋能平台和学校原有的学科组、年级部、职能处室等团队可以彼此融合，以学校的宏观发展目标为依据，协同发力，促进教师职业发展，进而促进办学效益的提升。同时，为避免组织灵活带来的松散风险，学校要建立基于团队的评价机制，促进教师组织的共融共进。

共生理念为教师在教育变革中寻找发展契机提供了新的视角。共生赋能就是教师通过合作与共享建立整体高效的育人系统，组织教育参与者（包括教师、学生与家长等）互为发展主体，相互激发成长内驱力，实现任何一方个体都无法单独实现的教育目标，最终促进学生全面发展。