起步习作，不妨从“玩”开始

顾茜倩

摘   要：爱玩是每个学生与生俱来的天性，教师在起步习作中不宜煞有介事地提要求、布置任务，而需要在实践活动中，大道无痕地激活学生的表达欲望，让学生在“玩”的过程中掌握方法、积累素材、唤醒动力，为迈出起步习作奠定坚实的基础。本文提出，要契合编者用意，用“玩”的形式设置游戏活动;针对实际能力，用“玩”的形式营造体验氛围;探寻写作方法，用“玩”的形式强化感性认知。

关键词：起步习作  契合用意  探寻方法

阅读和习作是语文学习的两大核心支柱，但很多学生都惧怕作文，甚至到了谈“作”色变的程度，一个重要的原因，就在于起步习作阶段，教师在语言渗透、设置目标、组织形式和评标标准上，都脱离了学生的实际认知，最终导致学生面对作文望而却步。

一、契合编者用意，用“玩”的形式设置游戏活动

教材是学生学习母语、历练表达的重要载体。统编版语文教材在学生起步习作阶段的设置，可谓煞费苦心，不仅在遴选、确定主题时，充分考虑了学生的实际学情，同时在组织形式上进行了深入实践的提示，真正发挥了教材应有的范例和载体效能。

以统编版语文教材三年级上册“习作1——猜猜他是谁”为例，这是统编版语文教材设置的第一篇正规习作，是学生从写话过渡到作文的跳板。这篇习作定位于写身边熟悉的人，要求学生能够从人物的外貌、性格、品质、爱好等不同的方面，用“几句话或者一段话”介绍这个人。如果教师只是生硬而机械地要求学生“抓住人物的外貌、性格、品质展开描写”。对三年级上学期的学生而言，是难以真正理解的，至于运用到写作过程，更是无稽之谈。所以，教师不妨组织学生以“玩”的方式，走进作文。事实上，统编版语文教材编者也深谙此道，并且在习作设置中也体现了这种“玩”的特质，比如“不能在文中出现人物的名字”，就契合学生喜欢的虚拟化思维特质;再如“写好后读给同学听，也可以张贴在墙报上，看一看大家能不能猜出你写的是谁”。

因此，在学生的习作过程中，教师可以设置两个板块的“玩”：一是在习作指导时，以“猜谜语”的形式，激活学生的表达思维，将自己和班级中的三名同学作为谜底，自创谜面，分别从外貌、性格、品质和爱好等方面，编创四个谜语，与学生一起猜测。在这一“猜谜语”的过程中，猜出结果并不是重点，关键要引导学生说出自己是怎么猜出来的。二是在习作交流时，组织学生紧扣习作内容组织玩“猜人物”的游戏，无论猜得对不对，都可以邀请小作者说一说自己为什么要这样写。这一过程，就将习作的分享交流，包装在“玩游戏”的过程中，契合了教材的认知定位。

二、针对能力实际，用“玩”的形式营造体验氛围

俗话说：“万事开头难。”“好的开始，是成功的一半。”在学生起步习作阶段的教学中，很多教师容易产生认知偏差。有的教师一味向学生渗透习作，试图引发学生对习作的重视，结果适得其反，学生一开始就恐惧习作，导致后面对作文越来越缺乏信心;有的教师为了避免学生在习作中的畏惧心理，本着降低难度和目标的原则，学生写成什么样就是什么样。因此，教师要基于起步习作所暴露出来的常态性问题，巧妙地利用“玩”的形式，帮助学生设置体验性活动，针对性地解决问题。三年级学生的思维仍处于直观性、形象性阶段，因此，起步习作的实施要尽可能契合学生这一阶段的思维特点，巧妙地利用直观思维，推动学生语言表达素养的全面发展。

以统编版语文教材三年级上册第三单元为例，这是一个典型的童话单元，编者分别编选了《卖火柴的小女孩》《那一定会很好》《在牛肚子旅行》《一块奶酪》。这四篇童话故事有的情感真挚，感人至深;有的巧妙地將科学知识融入故事之中;有的妙趣横生，读来令人忍俊不禁……而这个单元中的“习作3——我来编童话”，则要求学生发挥自己的想象，编创一个属于自己的童话故事。编者在习作要求中为学生提供了一系列看似“风马牛不相及”的词串，比如，表示人物和角色的“国王、啄木鸟、玫瑰花”;表示时间和日期的“黄昏、冬天、星期天”;表示地方和环境的“厨房、森林超市、小河边”，并要求学生说一说看到这些词语，脑海中会浮现出怎样的画面，将想到的故事写下来。面对这一习作要求，教师如果生硬地向学生灌输所谓的编创方法，将永远无法与学生现有的感性经验对接。因此，教师不妨组织学生以角色体验的方法，通过角色表演搭建“玩”的平台：在我们的故事中，可以有哪些角色？在表演过程中，需要哪些道具？这些道具究竟有什么用？我们表演的故事有怎样的情节？这些角色会说些什么或做些什么？

童话的创编需要学生理性思维的介入，针对学生抽象思维相对薄弱的现状，这种角色表演的“玩”，能够巧妙地将抽象思维转化成直观资源，以顺应当下学生的认知特点。在正式角色表演之前，学生脑中或许有了故事发展的框架和基本方向，仅将这些轮廓和框架写进作文，其内容则相对肤浅。在这样的状态下，笔者为学生搭建了“玩”的平台，用生动的情境、鲜明的表演角色，让学生在自己所设定的童话故事中发散思维。

从这一板块的教学中，不难看出以“玩”的方式推动学生习作的起步，绝不只是简单的好玩，更在于“玩”的形式，既要契合学生内在的认知规律，又要匹配学生的内在思想，让学生在实践操作中认识到，什么才是优秀习作，并一路朝着这样的目标迈进。

三、探寻写作方法，用“玩”的形式强化感性认知

以统编版语文教材三年级上册“习作8——那次玩得真高兴”为例，编者在习作中所提供的四幅图片分别是：（1）同学们在课间玩“扳手腕”的游戏;（2）一家三口节假日去动物园玩;（3）周末和爷爷一起去钓鱼;（4）课余时间和同学们一起去游乐场玩。这四幅图片的价值非常鲜明，主要体现在两个方面：一是“玩”的素材，契合了本次习作“玩得真高兴”的主题;二是源自学生生活的真实体验，能够有效地激活学生自身生活的经验。编者在这篇习作中提出：“回忆一下，你当时是怎么玩的？把你玩的过程像放电影一样在脑海里回想一遍，然后写下来。”

面对这样的习作要求，笔者从两个方面设置“玩”的活动：首先，巧用习作范例，借助“玩”来明确方法。比如，抓住教材出示的第一幅“扳手腕”的图片，从班级中选择两个实力旗鼓相当的学生，在班级现场进行一次“扳手腕”的游戏，组织全班学生为自己支持的选手加油助威。顿时，教室成了赛场，学生的加油助威惊天动地。活跃的氛围，让学生有了充分的感性体验，自然也就懂得将“玩得真高兴”的体验写出来，懂得从哪些地方入手。在这个过程中，笔者只起到了为学生搭建平台、鼓励学生思考的作用，而方法完全源自学生的体验和提炼。另外，当学生确定了自己的写作活动之后，笔者鼓励学生模仿“扳手腕”，在小组内进行一次游戏，形成感性经验，并自主提炼写作的具体方法，从而将这一习作的要求充分落到实处。

总而言之，“玩”是习作的一种形式，教师不能只让学生知道“玩”，应充分考量“玩”的形式与习作之间的内在联系，用“玩”更好地推动学生语言能力的生长，进而提升学生的习作水平。

参考文献：

[1]杨春柳.小学语文习作指导年段重点解读[J].教学与管理，2021（5）：48-50.

[2]李秀梅.小学生想象作文教学的困境与突破[J].教学与管理，2021（2）：37-39.◆（作者单位：江苏省南通高等师范学校附属小学）