如何为本科生创设学术情境——美国一流大学学术卓越人才培养的着力点

申超,石佳悦

(天津大学 教育学院/教育科学研究中心,天津 300354)

一、问题的提出

20世纪60年代末,美国麻省理工学院为本科生提供科研项目,开启了培养本科学术人才的先河[1]。1998年《重建本科教育——美国研究型大学蓝图》报告的出台,使得培养本科学术人才在美国得到普遍推广,几乎席卷所有研究型大学[2]。在“以学生为中心”理念的指引下,美国高等教育从关注“教”向关注“学”转变。在2014-2020年间,麻省理工等顶尖大学相继公布了新的本科教育改革报告,引领着一场新的本科教改浪潮,并已开始取得了成效。这些大学普遍将培养学术卓越人才作为其本科教育改革目标之一,并提出了“提供丰富的学术活动”[3][4][5][6][7]“为本科生的学习和研究创设追求卓越的情境”[8][9][10][11][12]“对学生进行个性化教育”[13][14]等诸多举措。其中,为本科生创设学术情境可谓各校关注的焦点。为此,笔者拟以上述若干所美国研究型大学的有关改革文本为基础,探究这些大学在制度上是如何为本科生创设学术情境? 它们为什么要这样创设学术情境? 情境学习理论关注学习者与情境的互动机制,能够为我们解析美国大学学术情境创设的合理性提供理论参考,故笔者拟借助该理论对上述两个问题展开研究,以期为我国一流大学的本科教育改革提供他山之石。

笔者将首先对情境学习理论的核心要义及其在解读学术情境创设方面的独特适切性进行总体上的理论阐释。然后,通过以点带面、点面结合的方式,对各校在为本科生创设各类学术情境方面的制度安排进行基于政策文本的归纳和描述,并在其基础上,再次结合情境学习理论的有关细节,有针对性地分析各类学术情境创设背后的具体缘由。最后,总结美国顶尖研究型大学在为本科生创设学术情境方面的内在逻辑,并对照我国有关方面的本科教育实际,提出相关改革建议。

二、学术情境与情境学习理论

大学学术,一方面“意味着在科学研究的框架下经过系统、专门的习训,遵照科学的范式,在理性的范畴内从事相关劳动,并致力于知识的发现、创新和应用”;另一方面“也意味着在专业的范畴内对下一代进行指导”[15]。在此基础上,本文将学术情境定义为大学为指导学生在科学研究的框架内遵照科学的范式开展知识发现、创新与应用等相关活动而创设的系统、专门的习训情境(如课程、科研项目和计划等)。

根据莱夫和温格提出的情境学习理论,学习是发生在以实践共同体为代表的情境之中的,实践共同体代表了人、活动、真实世界之间的一系列关系[16]。新手的学习可看作是在实践共同体中进行合法的边缘性参与的过程,其中的合法是指参与资格的合法性,要获得这种合法资格就要按照共同体成员的方式进行交谈(或保持沉默)[17],而边缘性参与是指,新手不可能完全参与共同体内所有的活动,只是部分地参与,但是在此过程中,他们仍然可以通过观察专家的活动、与专家和同伴进行讨论而不断学习[18]。情境学习理论通过“合法的边缘性参与”这一核心要义,将研究学习的焦点由知识的授受,转移至学习者在实践共同体中参与的特征变化[19],提示我们可以从“如何促进学生参与学术活动”的角度分析以学生为中心的美国大学是如何为学生参与学术活动创设情境的。在此视域下,学习实际上就是新手通过互动不断接近实践共同体中心,同时在群体中逐渐建构合法性身份、发生身份的转变并最终成为熟手的过程。聚焦本科阶段,大学创设学术情境的关键也就变成了到底创设什么样的学术情境更容易促使学生从科学研究的新手向熟手转变。

此外,温格还指出,任何实践共同体都具备三个要素,即相互卷入、共享经验库、合作事业[20]。据此,学习者想要在实践共同体中进行合法的边缘性参与,必须主动从事促进上述要素发展的活动,即积极参与共同体、与成员沟通经验,以及在实践中与成员协商从而解决共同面临的问题[21]。相似地,本科生在最初开展科学研究的过程中,由于缺乏相关经验和知识储备,常常也只能边缘性地参与。通过与来自各学科的教师、学长、同伴等学术研究共同体成员间的互动与协作,他们或可逐步参与到研究的实际过程之中,并与其它共同体成员建构有关知识发现、创新与应用的共享经验库,解决成员共同面临的研究问题,进而从学术共同体的边缘走向中心。

综上所述,在“以学生为中心”的理念指引下,美国一流大学普遍关注创设学术情境这一人才培养的手段,这其实反映了一流大学对促进学生主动参与科学研究活动的重视。因此,我们认为,情境学习理论在解释美国一流大学所创设的学术情境及其背后的理据方面具有独特的适切性。下文,笔者将从美国有关一流大学的本科教改文本中抽象出的三类学术情境入手,结合有关政策实际和情境学习理论,逐一描述和分析其对各类学术情境(常以有关课程、计划或项目为抓手)在制度上是如何规划与安排的,以及有关制度设计背后的理据何在。

三、创设具有进阶性的学术情境:改革的着力点之一

(一)如何帮助本科生尽早进入大学学习共同体

本科新生入学初,常面临着无法平稳顺利地适应大学生活的问题,这可能导致他们之后一两年的学习进度滞后。为缓解该问题,美国部分一流大学为学生设置了便于他们接近导师、接触学术信息和资源的新生课程(如表1)。然而各校开课时间却不尽相同,如约翰·霍普金斯大学的新生课程在学生尚未被录取时即开始,因而其还发挥了指导学生备考的作用;普林斯顿大学等在正式开学前开设;而加州大学伯克利分校的课程则跨越了开学前后两个阶段。以加州伯克利大学为例,参与金熊计划的学生在开学前便可在家修习线上课程,从中了解大学的课程设置、可利用的学术资源等,待通过结课测验,他们即可联系学术导师进行课程选择[22],利于尽早建立与大学的联系。正式开学后,学校组织约三周的线下课程,其中,每周一和周四的学院日专门设计帮助学生适应学术环境的小组活动,促进新生之间的交流互动[23]。据统计,大多数参与金熊计划的学生认为他们找到了志同道合的朋友,并且顺利地进入了大学生活[24]。

表1 部分美国一流大学的新生课程

情境学习理论认为,有关进入共同体的问题是新手面临着的首要核心问题,要作为实践共同体的成员进行合法的边缘性参与,就需要进入正在进行着的广泛活动,接近其他成员,接触信息、资源和参与机会[25]。上述美国大学创设的新生课程作为引导本科生进入学术情境的早期手段,可使学生较早地得到导师及同学的帮助,扩充其获取学术信息的通道,帮助学生尽快进入大学学习共同体,到达科研实践共同体的外围,为其将来参与科研活动做准备。与此同时,情境学习理论还认为学习资源是多样的,学习者不仅可以向老师学习,也可以向同伴学习,而且很多时候后者是更加重要和主要的方式[26],在这方面,上述加州伯克利大学的金熊计划可谓是向学生提供丰富学习资源且尤重同伴相互学习的典范。

(二)如何帮助本科生获得参与科研的合法资格

美国一流大学重视将本科生培养为从事科研工作的后备力量,不仅帮助其尽快进入大学学习共同体,还尽可能早地使其接触科研工作。然而,要鼓励本科生获得并维持边缘性参与科研的合法资格却面临着重重困难,为此,美国一流大学在制度设计上做了诸多努力。

如表2所示,美国一流大学专门为低年级本科生设置了科研训练计划帮助其接触科研,其中,西北大学、宾夕法尼亚大学等还专门为其提供科研助理的岗位,这成为他们最初进入科研领域的合法身份。宾夕法尼亚大学的本科生科研指导计划(PURM)面向即将升入二年级的学生,帮助学生以科研助理的身份加入教师研究课题,参与前沿研究。然而,在此阶段,学生需要处理大量的琐碎事务,在暑期内很难再选修其他课程,故该计划也挫伤了部分学生的参与积极性[27]。这也验证了莱夫和温格的结论,即边缘性参与的情境可能促进也可能阻碍新成员的参与[28]。作为对这一计划的修正,宾夕法尼亚大学后来通过为参与该计划的学生发放助理津贴的方式,促进了本科生科研助理规模的逐渐扩大[29],这恰是对边缘性参与情境进行的一种及时有效的干预。此外,PURM 结束后,学生须在科研系统网站上发布总结与反思,内容包括项目的目标、个人从中获得的经验以及这些经验如何为今后的学习产生影响等[30],以促进其知识的内化和经验的迁移。

表2 部分美国一流大学低年级本科生科研计划

设置本科生科研助理这一举措为学生早在低年级阶段就进入科研领域提供了合法的身份,而发放助理津贴作为一种激励手段,则有助于其边缘性参与行为的持续。通过早期的边缘性参与,一方面,新手能够从琐碎任务中吸收方方面面的知识,并且及时总结和反思,为之后承担更重要的任务积累经验[31];另一方面,也有助于其习得科研实践共同体的文化,以共同体成员的方式进行交谈和活动,与老成员建立更为稳定的人际关系,从而维持已获得的合法身份。

(三)如何帮助本科生充分地参与科研

学生经过低年级阶段的边缘性参与,知识积累逐渐深厚,并且每学期新进入科研领域的学生层出不穷,所以想要帮助科研实践共同体中的老成员继续进行学术探索,大学就需要给予其更多有挑战性的科研任务,以此促进学生更加充分地参与科研。

美国众多一流大学普遍设置顶石计划(Capstones),如表3所示,鼓励毕业年级学生积极参与其中。该计划包含丰富的研究项目,要求学生综合运用整个本科阶段学习的各学科知识和技能进行项目研究[32],有助于提高学生从边缘走向中心的可能性。斯坦福大学的“自定节奏的教育”(Paced Education)打破了传统的学年制,将大学学习划分为校准(Calibration)、拔高(Elevation)以及激活(Activation)三个阶段,分别安排学生完成锚定学习兴趣、深度学习专业知识、综合运用知识进行高水平研究或企业实习三个任务,学生可根据自身能力灵活调整各阶段的学习年限[33]。因而,欲从事学术工作的学生,在掌握专业知识之后,需要借助以顶石计划为代表的高水平研究活动激活知识,充分地参与科研。其中,荣誉项目的独立性较高,学生有机会担任项目负责人,他们依据已获得的科研经验,开展选题、研究设计、资料收集、实验或产品设计、成果撰写等工作[34]。

表3 部分美国一流大学的顶石计划

情境学习理论指出,身份的发展对于成员在实践共同体中的职业生涯是至关重要的[35],情境应该使学习者在实践共同体中主动追求身份的转变,不断为自身谋发展[36]。由于实践共同体是不断发展的,会有更多新手源源不断地进入其中,所以只有通过创设进阶的情境激励学生努力摆脱边缘性位置,充分地参与科研,逐渐进入共同体内圈,才有助于其维持实践共同体成员的身份。从这个角度来说,顶石计划有助于激发学生主动挑战高水平研究项目的学术动机,从而进行从边缘参与到充分参与科研的向心运动,不断追求学术卓越。

总的来说,美国一流大学积极创设进阶的、激发学生主动挑战欲望的科研情境,激励其逐渐独立地、充分地参与科研活动,在科研实践共同体中逐渐由外围、边缘走向中心位置。

四、创设具有整合性的学术情境:改革的着力点之二

考虑到跨学科研究对于学术创新的重要性,美国一流大学纷纷创设整合的学术情境,以帮助学生在本科阶段就开始接触和理解其他学科的知识与观点,积极地向跨学科思维和跨学科研究过渡。跨学科课程通常以一主题为核心,将诸多相关学科的原理、方法、概念、手段等有机和谐地整合[37]。然而,这类课程的知识体系往往十分庞大且抽象,如何整合这些知识以便学生理解是一大考验。为此,杜克大学、普林斯顿大学、加州大学伯克利分校、西北大学等高校纷纷围绕现实问题设计了促进不同学科、学院间沟通的跨学科课程。其中,杜克大学的沉浸式课程主要围绕困扰人类生存发展的问题(如食品、城市政策、权利与身份等)进行课程设计[38],例如,其“食品、文化和社会”课程在引导学生探讨性别、种族、阶级、宗教等的差异如何影响粮食生产、分配和消费时,就涉及生态学、社会学、环境学、文学等多学科的知识[39]。这使得学生在探讨类似的综合性社会问题时,可不断地建构自己的跨学科知识体系,为未来开展跨学科研究做准备。

为促进学生加入多个学院开设的跨学科课程,从多个学科的视角对同一问题展开分析,西北大学开设了共同经验课程,此课程要求各学院围绕相同主题,如可持续性、公平、气候等,从不同的学科视角进行课程建设,且这些主题可以每隔一年或几年改变一次[40]。共同经验课程采用小班授课的模式并且强调小组合作,鼓励学生根据兴趣同时加入多个学院开设的此类课程,进行跨学科沟通[41]。

情境学习理论指出,共享经验库是构成实践共同体的重要因素[42],如果新手未能与其他成员积极沟通经验,即便其满足了前文所提到的合法性资格、边缘性参与、向心性发展趋势等条件,也很难真正获得共同体的认同。跨学科课程积极创造从分科学习向跨学科研究跨越的共同问题情境,这有助于促进学生与其他学科背景的师生形成共享经验库,习得跨学科沟通和经验共享的技能,并为其未来参与跨学科学术研究做准备。

五、创设具有实践性的学术情境:改革的着力点之三

除了创设进阶的和整合的学术情境外,美国一流大学还关注学生从实践中学习的能力,强调学术情境的实践性。普林斯顿大学、约翰·霍普金斯大学、麻省理工学院、宾夕法尼亚大学等纷纷开展社区参与计划、项目或项目式课程,甚至建立社区伙伴中心(如表4),让学生在应用知识的真实情境中学习,不仅创造机会使其参与社区服务活动,运用理论知识帮助居民解决问题,还帮助学生借此实践促进自身的学习和发展[43][44][45][46]。麻省理工学院的D-Lab课程即是其中的一个典型,它致力于缓解全球贫困的问题、构建更加公平的世界[47]。学生可选择参与巴西、尼泊尔、乌干达等不同地区的社区实践,帮助当地居民应对经济发展问题,并在此基础上形成论文[48],此课程有助于引导学生将原本的生活问题转化为具有学术研究价值的课题。

表4 部分美国一流大学“基于社区的学习”

此外,D-Lab课程还积极为学生营造与实践共同体成员互动的情境。D-Lab课程不仅通过与全球社区中的一些非政府组织、企业、家庭等建立伙伴关系,为学生寻求项目、资金、住宿等方面的支持[49],还招募了来自多个行业的社区导师为学生提供指导,包括社会企业家、工业设计师、教师等[50],便于学生在与其他成员互动的基础上,不断调整问题解决方案。例如,学生根据所学知识发现实践中存在的问题后,提出初步的解决方案,随着实践不断变化,学生也不断更新方案,并且向当地学校的教师寻求帮助,深化理论学习,以期做出更完美的方案[51]。

情境学习理论指出,合法的边缘性参与是有关冲突在实践中得以释放的途径,无法与社会实践相脱离,故而,它不仅仅指新手单纯进行学习的过程,还包含了人与不断变化着的实践之间的交互关系[52]。通过各种交互和协商以完成共同的事业,是构建和发展实践共同体的一大要素。一方面,基于真实的实践活动创设学术情境,有助于推动学生不断优化解决方案,从而缓解困扰人类的实际问题。另一方面,此情境为学生提供了与社区伙伴、导师等社会实践者密切互动的机会,这不但有助于学生学习更丰富的知识,也有助于各成员之间加强协商、完成共同的事业。

六、学术情境创设的内在逻辑:从学生向学者的身份转变

借助莱夫和温格的情境学习理论,笔者总结出美国一流大学所创设的学术情境的特点:进阶性、整合性和实践性。进阶的情境给予学生身份发展的机会,鼓励其逐渐从科研实践共同体的外围走向边缘,最终到达中心,由完全没有科研经验的新手向独立承担科研项目的熟手的身份转变,不断提高“探究的学术”[53]的水平。整合的情境帮助学生储备多学科的知识,便于其未来在参与跨学科研究时,能与其他成员建立共享的经验库,融入跨学科共同体的学术氛围,进而得到共同体成员的认可,塑造其合法的成员身份,提升“整合的学术”[54]的水平。强调实践性的情境不仅帮助学生参与真实的社会生活,促进其从生活中发现有学术价值的研究问题,还使学生与当地的社区实践者交流,锻炼其随实践变化而更新解决方案的能力,帮助学生在更加复杂、动态的情境中进行身份的塑造与转变,进而提升“应用的学术”[55]的水平。总而言之,上述情境的创设帮助学生发展多元学术能力,促进其由新手向着未来学者的身份不断转变(如图1)。

图1 美国一流大学创设学术情境的内在逻辑

七、总结与讨论

(一)本研究的贡献与不足

综上所述,本研究借助情境学习理论,通过对八所美国一流大学最新的本科教育改革文本的分析,揭示了其是如何在制度层面为培养学术卓越的本科生创设层次丰富、领域广阔的学术情境的,并对其情境创设背后的理据进行了解析。概括地讲,它们通过创设进阶的学术情境,帮助学生进入学习共同体、进行边缘性参与并鼓励其逐步接近科研实践共同体的中心,提高本科生探究的学术水平;它们借助沉浸式课程、共同经验课程等,培养学生的跨学科思维,便于其未来从事跨学科研究时能尽快融入共同体的学术氛围,从而提高整合的学术水平;它们通过各种社区项目、伙伴计划、影响力实验室等方式,引导本科生从地方到全球不断变化的实践中发现学术问题,形成并不断优化问题解决的方案,提高应用的学术水平。借助上述情境的创设,美国一流大学实质上是在推动本科生不断地向着未来学者的身份转变。尽管有一些研究已对上述美国大学本科教学中的有关先进做法(如顶石计划等)做过个别介绍,但是,借助情境学习理论,对多所美国顶尖大学近年来在培养学术卓越的本科人才方面的制度设计进行全面、系统地解析,本研究尚属首次。

当然,这里需要指出的是,培养学术卓越人才并非上述美国一流大学本科教育改革的唯一目标,与此同时,它们还强调培养学生的创业能力、领导力、社会责任感等。此外,关于其为本科生创设有关学术情境的一些更为细节性的内容,如有关改革成效的内容,要么受其资料公开程度的限制,要么受其正在进行中的限制,本文尚无法展开更加详尽的分析,特此说明。

(二)兼论对我国的启示

情境学习理论使我们重新反思大学的本科教育环境。学习是伴随着学生在情境中的实践而发生的,而不是在脱离情境的场所获得孤立、抽象的知识之后再将这些知识运用于情境之中[56]。在“以学生为中心”呼声高涨的当下,仅仅依靠脱离情境的讲座式授课似乎已无法满足学术人才成长的要求,大学需营造促进多元学术能力发展的情境,帮助本科生在其中探究和学习。美国一流大学在将本科生“向着学者而教”的过程中,积极创设强调进阶性、整合性、实践性的学术情境,不仅有助于激发学生参与学术活动的主动性,还有助于其在抽象的知识与实际生活间建立联系,促进其学术经验的迁移。

相较于美国一流大学在培养学术卓越的本科生方面所做的努力,我国有关高校在培养本科拔尖创新人才方面却仍存在较大的改进空间。例如,有研究指出,我国大学拔尖学生的学习环境尚无法高效地保护与培育学生的好奇心、探究与创造能力[57]。结合上述美国一流大学本科教改的新动向,笔者认为,我国未来的本科教育改革应在以下方面引起重视:第一,本科生学术能力的培养可以更早着手,并在大学四年间循序渐进地予以推进。例如,在学生开学前就可适当组织学术资源介绍、学术写作培训、问题研讨等活动,以此激发学生的学术兴趣,进而为其建构准学者的身份做准备。第二,应注意提高学术项目的开放性与挑战性,并着力创设旨在引导学生主动追求学术卓越的多元情境。例如,大学可设置不同难度的学术项目与实践活动,为学生创造更多的进入科研共同体开展科研实践的机会,并鼓励学生提升学术项目的完成度,进而继续挑战更高难度的学术研究。第三,可加强跨学科的课程建设,着力构建探讨跨学科问题的制度空间。例如,大学可鼓励多院系教师合作开设以复杂的全球性问题为导向的跨学科课程,促进不同学科间的师生沟通,为学生参与跨学科研究做准备。第四,提高社区服务活动在实践课程中的比例,为学生提供在实践中进行学术研究的机会。例如,大学可与企业、社区等建立伙伴关系,与其共同建设解决全球问题的社会服务课程,在提升学生的学术能力的同时,培育其社会责任感。

此外,还需要指出的是,学术情境的创设虽然有助于学生借助具象思维理解复杂的知识,但是在高等教育阶段,我们也要注意避免因过于依赖具体情境而阻碍学生高阶能力发展的情况。《儿童心理学及发展科学手册》指出,人在18～22岁的主要发展任务是发展抽象思维能力,因而本科教育应该着力于培养学生的系统抽象思维能力以及形成自我抽象原则的能力[58]。而这种能力恰恰需要学生在一定程度上脱离具体的情境而展开思考。因此,在大学阶段,我们可以适当通过创设情境来帮助学生理解较复杂的知识,使其逐步形成抽象思维的能力,但是切不可将其与抽象思维能力的培养对立起来,陷入非此即彼的困境之中。