藏—汉双文化者学业归因风格的文化框架转换研究

崔占玲，高 星，胡丁丁,2，张 惠

（1.河北师范大学 教育学院，石家庄 050024；2.邢台市 第二十四中学，河北 邢台 054000；3.河北经贸大学 外国语学院，石家庄 050024）

一、引言①

在全球一体化背景下，了解并熟悉两种及两种以上文化背景的双文化者越来越多。文化背景对个体心理的影响越来越受到研究者的关注。研究发现，在不同文化线索下，双文化者会作出与当前文化情境一致的反应，即存在文化框架转换（Cultural Frame Switching，简称CFS）[1,2]，语言能够成为激活某一种文化框架的线索[3]。近些年，研究者开始关注语言对双文化者文化框架转换的影响，并发现字词、书面语言以及文字-图片的结合都会影响文化框架转换[4-6]。那么，语言文化能够影响双文化者（双语者）的哪些心理变化呢？

研究发现，语言可以影响双语者的行为表现[7-10]。例如，与不同文化背景的个体交谈时，双语者表现出与对方语言相一致的认知特点[9,11]。例如，来自香港的汉—英双语者用英语交流时更加开放与自信，表现出与英语语境相一致的行为[12]。西班牙—英语双语者填写加利福尼亚心理调查表（California Psychological Inventory，CPI）时，得分会因为问卷以母语还是二语英文呈现而出现显著差异：以母语西班牙语呈现时，双语者的“好印象”得分更高，以英语呈现时，双语者的“智力效率”得分更高[8]。

研究还发现，语言也会影响双语者的认知方式[7-10]。所谓认知方式（Cognitive style）是个体长期形成的较为稳定的、具有鲜明个体特色的态度与风格的行为习惯模式[13]。归因方式是最常见的一种认知方式。具体来说，归因方式（Attribution style）是个体对他人或者自己的行为过程进行因果解释或者推论的方式[14]。文化背景不同，归因方式不同。例如，中国人更倾向于环境（外部）归因，美国人更倾向于内部归因[15]。作为文化框架的线索，语言可以改变双语者的归因方式[15-17]。例如，汉—英双语者在汉语情境下倾向于外部归因，在英语情境下更倾向于内部归因[16]。可见，双语者的行为表现会随着语言情境的变化而变化[18]。学业归因方式是学生对学业成就的归因方式。研究发现，在不同文化背景下，学业归因方式也会出现文化框架转换。例如，在中国文化背景下，中国大学生的内部归因方式有所降低，外部归因方式有所升高[17]，与无文化启动下中国学生的归因方式基本一致；但是，在美国文化背景启动下，中国大学生的内部归因程度显著升高，外部归因方式则显著降低，表现出与美国文化背景相一致的学业归因方式。可见，学业归因方式也受当前文化情境的影响，并与当前文化情境相一致[3,20]。

以往相关研究主要来自不同的文化背景。如果双语者掌握的两种文化异中有同、同中有异，语言文化又如何影响其认知方式？我国有56 个少数民族，少数民族学生都掌握汉语与民族语言。例如，人数众多的藏民族学生同时掌握藏、汉两种语言，了解藏、汉两种文化，是藏—汉双文化者。那么，藏族学生的认知方式是否受文化背景的影响？本研究将基于学业归因方式视角对此予以考察。

除了语言之外，文化智力（Cultural intelligence）也是影响双语者文化框架转换的重要因素。所谓文化智力，是指个体面对新文化情境时，快速收集信息进行判断并作出合理反应的能力[21]，也是个体调整其行为被当前文化所认可的反应能力[22]。文化智力对个体的行为、[23]认知能力[23,24]以及文化适应能力[24-26]都有一定影响。文化智力越高，个体对其适应文化环境的自信心越高[25]。那么，文化智力是否也会影响双文化者的认知方式？本研究将在考察藏—汉双文化者学业归因方式的基础上，进一步考察文化智力在其中的作用。

二、对象与方法

（一）对象

随机从河北某民族院校和普通高中院校分别选取藏族高中生和汉族高中生，分为三个实验组，分别考察藏族和汉族学生在无文化启动情境、汉文化启动情境和藏、汉文化情境启动下不同文化智力水平的学业归因方式。所有藏族学生都了解藏、汉两种文化，藏语是母语，并在藏族聚居区和汉族聚居区都至少居住了三年，是藏—汉双文化者；所有汉族学生母语是汉语，未在藏族聚居地生活过。被试的视力或矫正视力正常，未参加过类似实验，均为右利手。实验开始前签署知情同意书，结束后获取一定报酬。

（二）研究材料

1.学业归因量表。采用MMCS 多维度一多归因因果量表中的学业归因分量表测量学业归因方式。该量表是Lefcout 等人（1979）在韦纳成败归因理论基础上编制而成，共24 题。其中，成功归因与失败归因题目各一半。归因方式分为能力、努力、运气与背景四个维度。前两者属于内部归因（下文称为内倾性），后两者属于外部归因（下文称为外倾性）。采用5 点计分方式，1 分表示“非常不同意”，5 分表示“非常同意”。Cronbachα系数是0.725，内倾性的α系数为0.790，外倾性的α系数为0.77。

2.文化智力量表。本研究使用了刘学义修订的文化智力量表[27]，共有30 个题目，并有5 个维度。开放性认知倾向特征、元认知性文化智力、认知性文化智力、动机性文化智力以及行为性文化智力。采用5 点计分方式。1 分表示“完全不符合”、5 分表示“完全符合”。总分越高说明文化智力水平越高。该量表的Cronbachα系数为0.904，内部一致性系数和分半系数均在0.693 之上。

（三）研究程序

以班级为单位进行集体施测。实验1 考察无文化情境下藏—汉双文化者的学业归因方式，实验2考察汉族文化情境启动下藏—汉双文化者的学业归因方式，实验3 考察藏、汉文化情境下不同文化智力水平藏-汉双文化者的学业归因方式。

（四）数据统计

回收问卷并使用SPSS17.0 进行数据录入、预处理及数据分析。采用单因素独立样本t检验和方差分析，检验水准α=0.05。

三、结果

（一）无文化启动下，藏—汉双文化者的学业归因方式

共有54 名藏族学生（男25 名，平均年龄17.3岁）和55 名汉族学生（男35 名，平均年龄16.5岁）参与该实验。首先分别统计藏、汉学生的学业归因方式，具体结果见表1。

表1 无文化情境下，藏族与汉族学生的学业归因方式（M±SD）

从表1 可知，在无文化背景启动下，藏族学生学业归因方式的内倾性得分（M=41.96）显著高于外倾性（M=32.78），t=4.28,p＜0.05；汉族学生的内倾性得分（M=38.89）也显著高于外倾性（M=35.74）。进一步比较可知，藏族学生的内倾性得分显著高于汉族学生，外倾性得分则显著低于汉族学生。可见，与汉族学生相比，藏族学生更倾向于将学业成就的好坏归因于自身而非外界因素。对各维度分析又发现，在努力子维度上，藏族学生显著高于汉族学生；在外部背景因素上，汉族学生比藏族学生更高，在能力和运气子维度上，藏族学生与汉族学生的归因没有显著差异，p＞0.05。

可见，在无文化背景启动下，藏族学生比汉族学生更倾向于内归因，更倾向于将学业归因于自身努力，并更倾向于认为学业与家庭背景无关。这一结果为考察不同文化背景启动条件下藏族学生的学业归因方式奠定了基础。

（二）汉文化启动下，藏—汉双文化者的学业归因方式

首先筛选藏、汉文化启动图片，先从网上搜集藏、汉文化代表图片，例如，代表藏族文化的糌粑、松赞干布、哈达、酥油茶等，代表汉族文化的天安门、龙、长城、中国结等。图片内容涉及图腾、婚俗、房屋、食物、衣服、动物、标志性建筑、文字、舞蹈、历史名人、节日、乐器、宗教、运动等众多方面。将图片大小与像素调整一致后，随机选取同一民族院校同质藏族学生45 名（男22 名），主观评定图片的藏、汉文化关联程度（其中，1 分表示关联程度最低，5 表示关联程度最高）。依据评定结果，筛选藏、汉文化图片各20 张。筛选后的藏（M=4.93±0.038）、汉文化图片（M=4.66±0.107）的文化关联程度差异不显著，p＞0.05。

有120 名藏族学生（男49 名，平均年龄17.9岁，在内地生活4.5 年以上）参与实验。为避免实验结果受藏族学生汉语熟练程度的影响，实验前，让学生采用7 点量表自评其藏语和汉语熟练程度。t检验表明，藏语（M=6.19）和汉语（M=5.37）熟练程度差异不显著，t=0.545，p＞0.05。同时选取120 名汉族学生（男62 名，平均年龄16.4 岁）作为控制组参与实验。

实验包括文化启动部分和量表填写两部分。在文化启动部分，被试在5 点量表上主观评判筛选出的汉族文化图片能否代表汉族文化，其中，“1”表示最不能代表汉族文化，“5”表示最能代表汉族文化，目的是启动被试的汉族文化意义体系。之后填写学业归因问卷。在汉族文化背景启动下，藏、汉学生的学业归因方式结果见表2。

表2 汉文化启动下，藏—汉双文化者的学业归因方式（M±SD）

由表2 可知，在汉文化启动下，藏族学生的内倾性得分显著高于外倾性。但是，与汉族学生均不存在显著差异，p＞0.05，不同于无文化启动背景的实验结果。在无文化背景下，藏族学生的内倾性得分显著高于汉族，外倾性又显著低于汉族学生。同时，在能力维度上，藏族学生高于汉族学生，并达到边缘显著水平，p=0.057，不同于无文化启动下二者差异不显著的结果。在努力维度上，藏族学生与汉族学生的差异不显著，也不同于无文化启动下二者差异显著的结果。这说明，在汉文化情境启动下，藏族学生的学业归因方式发生了变化。可见，藏族学生的认识方式随着文化情境的不同而不同，存在文化框架转换效应。

除了文化情境之外，是否还有其他因素影响藏族学生的学业归因方式？在藏文化背景启动下，藏族学生的学业归因方式是否还会发生变化？为了进一步考察语言文化对藏族学生学业归因方式的影响，我们选取文化智力水平不同的藏族学生为被试，通过比较二者在藏、汉文化条件下的学业归因方式来尝试对此作出回答。

（三）藏、汉文化启动下，不同文化智力水平的藏—汉双文化者的学业归因方式

有113 名藏族学生（男53 名，平均年龄18.6岁，在内地生活5.2 年以上）参与该实验。为避免语言熟练程度的影响，实验前让被试在7 点量表自评其藏、汉语熟练程度。t检验结果显示，藏语（M=6.57）与汉语（M=6.41）平均熟练程度差异不显著，t=-1.722，p＞0.05。

进一步通过文化智力量表筛选高低文化智力水平的学生。考虑到藏族学生数量有限，本实验以理想中值110 为界，将文化智力分数区分为高、低两组。筛选后，低文化智力组54 人（男25 名）、高文化智力组54 人（男27 名）。高文化智力组（M=116.26）差异高于低文化智力组（M=68.18），t=28.48，p ＜0.05。藏、汉语熟练程度差异不显著，t 藏=﹣1.3 09，t 汉=﹣1.419，p＞0.05。每组被试随机分为两组，每组被试接受汉族或藏族文化启动实验。

实验包括文化启动部分和量表填写两部分。在文化启动部分，被试在5 点量表上主观评判藏族或汉族文化图片，目的是启动被试的汉族文化意义体系。之后填写学业归因问卷。在藏、汉族文化背景启动下，藏、汉学生的学业归因方式结果见表3。

表3 不同文化智力的藏—汉双文化者的学业归因方式（M±SD）

方差分析结果显示，内外因归因方式的主效应极其显著，F(1,208)=761.41,p＜0.001，内因归因方式（M=40.31）显著高于外因归因方式（M=34.74），这说明，藏族学生更倾向于采用内部归因的方式来分析其学业成绩，这与实验1 结果基本一致。文化智力水平的主效应显著，F(1,208)=3.898,p=0.05，高文化智力者（M=37.32）的归因方式与低文化智力者（M=37.72）达到边缘显著水平。文化启动类型的主效应不显著，F(1,208)=1.773,p＞0.05，藏文化启动（M=37.39）与汉文化启动（M=37.66）条件下，藏族学生的学业归因方式基本相当。

交互作用结果显示，文化启动类型与学业归因方式的交互作用显著，F(1,208)=116.41,p＜0.001。在汉文化启动条件下，内倾性归因方式得分（M=39.35）显著高于外倾性（M=35.96）。这与实验2 结果基本一致。在藏文化启动条件下，内倾性归因方式的得分（M=41.26）也显著高于外倾性（M=33.52）。而且，内倾性归因方式上，藏文化启动得分显著高于汉文化启动，F(1,208)=44.73,p＜0.001；在外倾性上，藏文化启动得分则显著低于汉文化启动，F(1,208)=73.46,p＜0.001。可见，藏族学生在藏文化启动条件下更倾向于内倾性归因，在汉文化启动条件下则倾向于外倾性归因。文化启动类型和文化智力水平的交互作用显著，F(1,208)=11.23,p＜0.001。重复测量分析显示，对于高文化智力水平者来说，汉文化启动条件下的学业归因方式得分（M=37.796）显著高于藏文化启动条件（M=36.85），F(1,208)=10.966，p＜0.001；对于低文化智力学生来说，汉文化启动条件下得分（M=37.52）与藏文化启动条件下（M=37.93）差异不显著，F(1,208)=2.041，p＞0.05。进一步分析发现，在内倾性归因方式上，低文化者在藏文化启动条件下的得分（M=39.78）显著低于汉文化启动条件（M=40.70），在外倾性归因方式上，藏文化启动条件（M=36.07）显著高于汉文化启动（M=34.33）。可见，无论是高文化智力者还是低文化智力者，都对文化启动类型敏感。文化智力水平影响藏—汉双文化者的学业归因方式。

三因素的交互作用也十分显著，F(1,208)=302.79,p＜0.001。进一步分析文化智力在其中的作用，结果发现，对于高文化智力者而言，藏文化启动条件下的内倾性得分（M=42.74）显著高于外倾性（M=30.96），F(1,208)=852.67,p＜0.001，汉文化启动条件下的内倾性得分（M=38.00）则与外倾性得分（M=37.59）没有显著差异，F(1,208)=1.02,p＞0.05，可见，对于高文化智力者而言，在不同文化条件启动下，学业归因方式会发生变化，存在文化框架转换效应。对于低文化智力者而言，藏文化启动下的内倾性得分（M=39.78）显著高于外倾性（M=36.07），F(1,208)=84.32,p＜0.001，汉文化启动条件下的内倾性得分（M=40.70）也显著高于外倾性（M=34.33），F(1,208)=249.45,p＜0.001，可见，低文化智力者不受文化启动条件的影响，不存在文化框架转换效应。

可见，高文化智力者更容易产生文化框架的转换，并且语言对于认知的影响受到智力文化水平的积极影响。

四、分析与讨论

本研究通过3 个实验考察了不同文化背景启动下藏—汉双文化者在的学业认知方式及其文化智力的影响。结果发现，藏—汉双文化者在藏、汉文化背景启动下表现出不同的学业归因方式，证实文化框架转换效应的存在；并且，不同文化启动条件下，藏—汉双文化者的文化框架转换不同，文化智力水平在其中具有一定的作用。

首先，我们考察了藏族学生的学业归因方式及其与汉族学生的异同，结果发现，藏族学生的学业归因方式偏内倾性归因，这与汉族学生基本相似。与梁进龙[28]的研究结果也基本一致。这说明，在中国文化背景下，藏族和汉族学生的学业归因方式都偏向于内部归因。然而与以往研究[28,29]不同，本研究发现，藏族学生的内部归因倾向高于汉族学生，外部归因倾向低于汉族学生。相比汉族学生，藏族学生更不倾向于将学习成败归因于背景因素，但在运气维度上与汉族学生没有显著差异。这可能与中国文化背景有关。杜林致（2002）[30]发现，中国人有很大的宿命因素，即所谓“听天由命”。在藏传佛教中，也强调因果关系和宿命，藏族学生不倾向于将学业成败归因于外部环境因素，也可能是由于他们认为这是自己的果报因缘所致。可见，文化背景不同，学业归因方式也会存在差异，语言文化会影响也个体的认知方式。

进一步研究发现，在藏族和汉族文化情境启动下，藏—汉双文化者的学业归因方式看似没有发生变化，都是内倾性高于外倾性，但是，在内倾性上藏文化启动显著高于汉文化启动，而在外倾性上则是藏文化启动显著低于汉文化启动。这说明，藏—汉双文化者拥有藏族、汉族两种文化意义体系，每一种文化框架可以单独地被相应的启动物激活[11]。在不同文化情境下，藏—汉双文化者会选择情境一致的学业归因方式。这一结果支持Ervin（1964）[7]的观点，即双文化者在不同文化启动下，会激起相应的文化意义体系，进而表现出与该文化相一致的人格特点、行为方式。在不同文化启动条件下，双文化者选择不同的归因方式。这也反映出藏族学生的认知方式变化会因文化情境的不同而不同，并因此产生不同的行为方式。因此，本研究结果在某种程度上证实了语言文化对认知方式的影响，证实语言可以影响人格。

此外，本研究还考察了文化智力在文化背景对学业归因方式中的作用，结果发现，高文化智力者能在文化启动和文化框架转换中进行调换，而低文化智力者则较难进行框架转换。这可能与高文化智力水平者更富有好奇心、兴趣更广泛[23,25]相关。因此，高文化智力者能迅速收集和处理不同文化群体的行为特征，并因此作出调整，选择与环境相一致的应对行为，享受与来自不同文化背景的人自如交往的乐趣。同时，高文化智力者能从交往中了解不同文化中的法律、经济体系、宗教信仰、婚姻体系、艺术、语言、历史，并将不同文化内容进行内化，理解不同文化之间的细微差异。因此，高文化智力者能在不同文化框架下表现出相应的人格特质。可见，语言对认知的影响与个体的文化智力水平密切相关。只有了解并能理解不同文化内涵，才能对其认知行为产生影响。