大学英语议论文写作教学与思辨能力培养的课程实践研究

李怡然

(北京中医药大学人文学院，北京 100029)

一、引言

2019年出台的《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》提出了对一流本科课程的建设要求:“两性一度”，即提升高阶性、突出创新性、增加挑战度。2020版《大学英语教学指南》中的教学目标与要求也明确提出大学英语的教学目标之一为“培养人文精神和思辨能力”。这些都体现了教育部对提高大学生思辨能力的迫切要求。

写作被认为是“落在纸面上的思想”。在议论文写作中，学生需要运用分析、综合、推理、评价等一系列思辨能力，最终将思想用文字表达出来。孙有中认为，写作是培养学生思辨能力最有效的课程之一。近年来关于思辨能力与议论文写作的研究也得到了较多国内学者的关注。但长期以来，我国大学英语写作教学偏重语言知识与技能训练，缺少系统的议论文写作训练且忽视对思维能力的培养。鉴于此，文章基于文秋芳等的思辨能力层级模型，设计并实施了系统的大学英语议论文写作课程，通过议论文写作前后测成绩评析教学效果。

二、文献综述

(一)思辨能力

“思辨能力”源自英语Critical Thinking，部分国内学者将其译为“批判性思维”。Peter Facione等在“特尔斐”项目(The Delphi Project)(APA 1990)中构建了思辨能力的双维结构模型，认为思辨能力由认知层面和情感层面两个维度组成。Paul和Elder在此基础上将其扩展为三元结构模型，包括思维元素、标准和智力特征。国内学者在此基础上继续挖掘，文秋芳等在双维模型结构的基础上提出了层级模型，将思辨能力的测量维度分为“元思辨能力”和“思辨能力”两个层级:第一层级的“元思辨能力”指“自我调控能力”，第二层级的“思辨能力”包括认知能力(分析、推理、评价)、认知标准(清晰度、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性)以及情感特质(好奇、开放、自信、正直、坚毅)。

众多学者都赞同思辨能力是可以通过学习获得的，并认为将思辨能力融入其他学科的教育可能是培养学生思辨能力的更优方法。文章认为，思辨能力层级模型的第二层级直观易懂，可以作为文章的理论框架，因此本研究假设思辨能力层级模型中的第二层级可以通过基于层级模型的系统的议论文写作教学进行培养并评估。

(二)议论文写作与思辨能力

思辨能力与写作水平有着密切的联系。写作是在语言和思维的共同作用下所体现出的外在的书面表达能力，其根本是运用思维能力进行有形的思考和表达。议论文写作要求学生针对某一话题提出观点和相关论点，并使用恰当充分的论据支撑论点，通过一系列逻辑严密的推理过程完成观点的论证。其中体现的分析、推理、评价等高阶思维能力都是思辨能力的核心要素。

近十年来，国内学者也逐渐开始关注议论文写作教学中的思辨能力培养，但大部分聚焦英语专业或是外语类专业的学生，鲜有研究聚焦系统的大学英语议论文写作教学与思辨能力培养的关系。因此，本研究在借鉴已有研究的基础上，从层级模型的角度聚焦大学英语议论文写作教学与思辨能力培养的课程实践研究。

三、大学英语议论文写作教学实践

(一)课程目标

课程目标分为议论文写作能力教学目标和思辨能力教学目标。前者为帮助学生掌握议论文的特点，并从如何立论、如何撰写论据、如何提出反驳观点、如何进行有效推理、如何撰写有效段落、如何避免逻辑谬误等八个方面帮助学生全面提高议论文写作能力。后者为通过课文的输入——“思”，与写作任务的输出——“辨”，分阶段、分类别地培养学生的思辨能力。学生在学年末可以在50分钟之内完成一篇字数不少于250字的议论文。

(二)课程内容

大学一年级的大学英语课程共126课时，每课时45分钟。由于大一阶段的大学英语课没有独立的写作课，每个单元的写作教学通常会在处理完单元课文内容之后进行，一般用时2～2.5课时，共约20课时，因此笔者将写作课时进行整合，设计出了系统的议论文写作教学计划。写作教学的教材区别于大学英语课的教材(全新版大学英语教程1/2册第二版)，选用外语教学与研究出版社出版的《大学思辨英语教程写作3——议论文写作》，体裁均为议论文。每个单元的议论文写作技能和思辨能力将根据综合英语课的主题进行选择，尽量保证写作教学内容和写作任务与单元课文内容相关，避免造成输入与输出的断裂。

学期末的议论文写作评价标准也不拘泥于语言知识和技能，而是依据议论文写作思辨能力评分表(表1)从思辨能力的角度对一篇议论文的标题、观点、论点、论据、反驳观点、文章逻辑、情感特质进行评价。

表1 议论文写作思辨能力评分表与前后测得分

(三)“TCAELAT”教学环节

教师将思辨能力层级模型的认知技能、认知标准和情感特质融入每个单元的写作课教学设计中，设计出了“TCAELAT”教学环节，引导学生有意识地关注思辨能力在写作中的体现，以显性的方式培养学生的思辨能力。教学过程分为以下六个环节:1)分析文章题目(Topic):学生根据教师提供的议论文，思考文章题目，评价是否文题相符；2)提炼主要观点(Claim):学生共同提炼出文章的主要观点；3)分析论点与论据(Argument&Evidence):教师根据文章论点将学生进行分组，每组学生负责一个论点，并提醒学生关注文章中的反驳观点。在这一阶段，学生需要用自己的话语表达所负责部分的主要论点和论据，增加额外信息解释该观点，并使用例子说明该观点；4)评价文章逻辑(Logic):学生共同分析、评价所负责部分的逻辑。段落的逻辑主要指段落应遵循“PREC”的结构模式、条理清楚、连贯性好且衔接紧密、有理有据、结构清晰；5)判断情感特质(Affective Dispositions):学生再次阅读文章，评价文章中的情感特质；6)任务输出(Task):学生根据各个单元的写作任务撰写议论文，并根据表1进行师生合作评价。

四、教学效果评析

为了评估该教学实践的教学效果，教师在教学实践正式实施前与实施后根据表1中的10条评价标准从10个方面对学生的议论文写作水平和思辨能力进行了前后测。测试对象为教师教授的2020级大一学生，共36人。每个方面1分，总分10分，文章体现某一标准即得1分，未体现则不得分。测试题目均来自大学英语四级作文模拟题，题目类型均为议论文写作，写作内容稍作调整但写作难度保持不变。前测成绩显示学生的议论文平均分为M=4.33分，标准差SD=1.12分；后测成绩显示学生的议论文平均分为M=6.69分，标准差SD=1.49分。T检验结果显示，后测成绩平均分显著高于前测平均分(t=-12.61，df=35，P＜0.05)，具体来说，高了2.36分(MD=2.36)。前后测成绩结果显示，该教学实践可以显著提高学生的议论文写作水平与思辨能力。

表1中的前后测得分人数显示，学生提升较明显的议论文写作技能和思辨能力为“论点态度”“论据内容与结构”“反驳态度与内容”三个方面，具体来说，大部分学生在经过一个学年的教学实践后能够就某一个观点提出2～3个简明扼要的论点，并根据论点恰当地选择合适的论据以支撑论点，且论证过程逻辑过渡较自然合理，体现了分析与推理的认知能力以及精晰性、逻辑性与相关性的认知标准；进步最为明显的是反驳观点的撰写。学生在前测中都选择了“一边倒”的写作方式，无法体现思辨能力。在后测中，接近三分之二的学生提出了针对主要观点的反驳观点，并有将近二分之一的学生针对反驳观点提出了恰当的论据，体现了分析与评价的认知能力以及灵活性的认知标准。因此，基于层级模型的教学实践能够在以上方面促进学生议论文写作和思辨能力的发展。但是，由于缺少对照组作比较，该教学实践在促进学生议论文写作水平和思辨能力上是否优于传统的议论文写作教学还需进一步探索。

五、结语

文章根据思辨能力层级模型，实践了系统的大学英语议论文写作教学，评析了教学实践的教学效果。笔者认为该教学实践可以促进思辨能力和议论文写作能力的协同发展。后续教学实践研究可在关注思辨能力和议论文写作能力的同时侧重如何将语言能力发展和跨文化思辨能力的培养融入议论文写作课中，以促进语言能力，思辨能力、议论文写作能力、跨文化能力的协同发展，并进一步探索有利于以上能力协同发展的教学理论和教学方法。