小学数学课堂核心问题串的设计策略

蔡燕芳

【摘要】当前素质教育背景下，更关注学生的思维能力，传统教师“满堂灌”的教学方式已不适应学生的学习要求，因此进一步探索能够激发学生学习动力，促进学生深度发展的教学方式成为一线教师的共同愿望。以数学课堂核心问题为引领的启发式教学，对教师和学生有着很大的促进效果。我们经过大量的实践研究，探索出五种设计策略：精心设置问题串内容、明確实施问题串目的、合理创设问题串情境、综合设计问题串类型、恰当调整问题串数量。

【关键词】核心问题  设计策略  启发性教学

【中图分类号】G623.5   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2022）07-0085-03

有许多课堂，从导入环节开始，课件一页接着一页，活动一个接着一个，问题一个接着一个，教师与学生都很“忙”，整节课“热闹非凡”，可是这样貌似参与的背后，学生却没有得到真正的深度思考。威金斯把多数的课堂分为两种，一种是“走马观花式”的传统灌输式教学;一种是“只动手不动脑”的活动导向式教学。[1]数学的学习需要抓本质，本质落脚点在于问题的解决，而核心问题的设计尤为重要。2011年修订的《数学课程标准》也强调“教师应帮助学生主动参与学习活动;提出问题和分析问题;独立思考问题;与他人合作交流;尝试从不同角度思考问题;有条理地表述自己的思考过程;养成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等学习习惯”。[2]

一、小学数学课堂核心问题串的研究意义

核心问题教学模式是一种新的教学理念，它改变了传统的按部就班的教学模式，通过学生自主解决核心问题的活动，让学生在教师的引导下，以核心问题为主线进行探究学习，有效促进学生思维能力的发展。从新课改理念出发，核心问题教学模式是提高课堂效率的一种新途径。所谓的核心问题指的是，一节课中最重要的问题，可以是一个或几个，是学生思考、探究的集中点。它指向一节课所学知识的本质，通过它学生能够理解所学知识的要点，并促成其对知识的深刻理解;它整合教学内容的关键和重点，其他的问题都由它演绎出去，并与它有着内在的逻辑关系，通过它学生能够实现知识的整体建构;它具有一定的思维深度，解决它，学生的思维能够得到较好的提升。[3]从形式上看，“核心问题串”是一问接一问，一环套一环;从内容上看，它是问问相连，环环紧扣;从目标上看，它是步步深入，由此及彼。

核心问题能将众多的知识点融会贯通，聚集学生思维，把繁杂的问题设计得简单化、精练化，可以留给学生更多学习的时间和空间。当教师把“核心问题”提炼好了，教学重点和教学思路也就清晰了。在这个“核心问题”的引领下，再将其余问题适当有序地推进，就可以让学生的思维有序提升，从而轻松理解数学知识的内涵和外延，这就是提炼数学“核心问题”的出发点和归宿点。

二、当前学生问题意识呈现的主要问题

（一）学生提问习惯不足

在小学阶段，很多学生的学习跟着老师的节奏，没有提前预习，提前思考的习惯。特别对于新课中是否有疑惑点，没有形成提问的习惯。也有的学生有疑问，而不敢提出。久而久之，课堂就变成教师主导，学生被动的循环场面。学生心理意识上的被动，成为当前教师实行问题教学最主要的障碍之一。

（二）学生提问质量较差

受学生年龄特征和生活经验的影响，学生提问时经常会提出幼稚或简单的问题，很多老师没有给予恰当的点评，有的采取批评式，导致学生的信心受挫;有的采取点水式，不给予肯定或否定，学生也就很难知道自己提问得如何，问题也没能得到解决。

（三）学生思考层面过浅

在传统教学下，学生似乎习惯了应试教育的“读读背背写写”，很多问题都以固定的思维去解决，习惯等待着老师的讲授，缺少了个人的深层次思考，对问题的追问极少。

三、小学数学核心问题串的设计现状

对于学生问题素养薄弱，许多老师意识到，并且已经逐步实行问题教学。在前期的课题研究中，我们深入一线教师的课堂，分析具有代表性的录课视频，对28位教师及抽取我校100名高年级学生进行简单的问卷调查，选取个别老师和学生进行详细访谈，发现小学数学核心问题串的设计存在以下几个问题：

（一）问题本质不突出

教师设计问题难度过于简单，如经常以“是不是？对不对？”的问法展开，学生的思维得不到训练，对于其中的知识本质未必真正理解。特别在知识的疑难处、关键点，更需要精心地设计突出问题本质的核心问题。相反，设计的问题为了追求新颖有些过于复杂，仅个别的学生能作答。抓住本质即关键问题，指那些能引发学生更多思维发散的，且能帮助学生对于其他问题思考与解决的问题。[4]

（二）问题中心不明确

教师在设计问题时指向不明确，如“你能从中发现什么内容吗？”“你有什么想说的？”这样的问题缺乏具体的指向性，与课堂中心知识紧密性不强，学生的回答容易偏离学习内容，导致课堂效率降低。核心问题串还应具有引导的作用，引领教师的教，指引学生的学，如在学习《十以内加减法》时，提出“你可以用什么方法进行运算？”“你可以自己创造方法来运算吗？”这样的提问引导和指向性都不强。顾泠沅教授曾对课堂做过观察研究，统计分析教师提出的问题，结果发现68%的问题属于表层问题，78%的问题提问后让学生即刻回答，这些问题大多零散缺乏中心联系。[5]

（三）问题情境单一

在数学知识中，存在不少概念性知识，如果教师单纯地讲解理论，那么可能会让学生产生枯燥乏味的心理，所以教师在设计问题串引导学生探究时，要精心设计问题的情境，尽可能将知识趣味化、简单化。如在学习《位置》时，提出“学校保安室在操场的什么方向？你要如何描述教学楼的位置？”笔者对100位学生进行问卷调查，在“你喜欢老师提问前有创设问题情境吗？”这一问题中，结果可见，学生对问题情境还是非常期待的。

（四）问题类型局限

受应试教育的影响，教师在设计问题串时，很多类型的答案十分讲究标准性，甚至是以背诵的方式得出答案，缺乏开放性，对学生思维的培养十分不利。教师在设计问题串时，类型要尽量多样化，要给予学生足够的思考空间，尊重学生个性化差异，允许学生从不同的角度解答，促进学生发散思维的提升。

（五）问题数量过多

在课堂教学中，有的老师在课前没有预设，频繁提出问题，提问题过于随意。从导入环节开始便抛出各种问题，一连串无效的问题占据了课堂的大部分时间，不利于学生进行充分的思考，更不利于学生抓住课堂的重难点。笔者对20节课堂实录进行问题个数分析发现，70%的课堂中提问数量超过30个。

四、小学数学课堂核心问题串的设计策略

小学数学核心问题的运用对教师的教与学生的学都起到了举足轻重的作用，然而在实践中存在着不少问题，那么该如何合理地设计呢？我们通过两年的课题研究实践，总结出以下五种设计策略：

（一）精心设置问题串内容，突出渗透思想方法

教师要依据数学课程标准，反复深入研读教材，抓住每节课的知识本质，分析哪些知识是学生要重点掌握的，哪些知识是学生有矛盾困惑点的，要渗透哪种数学思想方法，紧扣每节课的核心知识展开设计。同时要关注学生已有的学习基础与生活经验，设置核心问题以唤起学生的旧知识，进一步关联到新知识的解决。如在《平行四边的面积》这一课中，提出“从平行四边形转化到长方形，什么变了？什么不变呢？”核心问题。通过渗透转化的数学思想，让学生在操作中观察发现平行四边形的底和高有什么特征，进而推导出平行四边形的面积计算公式。

具体来说，可以根据整节课的中心内容先设置一个核心问题，再将整节课的知识分为几部分，融入子问题。做到自然地引出每一个子问题，要注意问题之间的逻辑性，逐步激发学生的思考，在探究中渗透数学的思想方法。在把握知识本质的基础上，还应考虑每个问题学生会如何解答，教师要如何引导分析。

（二）明确实施问题串目的，着重培养问题意识

教师在设计每个核心问题时，都要明确每个问题的目的，重点在于解决什么。要有明显的指向性，要具体可操作，让学生能够理解，避免方向太大，反而降低效率。教师还要关注到学生的“最近发展区”，分析学生已有的知识水平，了解学生所能达到的水平和在教师帮助下可能达到的水平之间的差距，从而搭建指向核心问题的学习支架，紧密围绕教学关键点、突破点进行数学学习。

马赫穆托夫指出问题教学最重要在于养成问题意识和问题思维。在问题串的教学引导下，学生不断进行思考，逐步提升问题意识，养成爱思考的好习惯，从具体直观上升为抽象思维，从特殊情境下的处理抽象到一般化的方法，发现数学知识本质与规律，感受数学思想方法，体会数学学习的乐趣。因此，教师在设计和实施问题串教学时，要关注每个问题的提问目的，在帮助学生识记、明了、掌握、 分析、综合运用的教学目标指导下，引导学生学习数学知识，转化为相应的数學技能，提升学生的问题意识。

（三）合理创设问题串情境，关注解决现实问题

斯宾塞曾说过：“无论教育如何变革，教师要引导学生把知识的获得当成一个快乐的过程，而不是充满难过的。”[6]数学学习中有许多抽象的概念，我们要注重创设适合学生思考的问题情境，融入数学知识与现实问题，帮助学生更好地理解。1.创设生活情境，提高现实性。选择生活中的情境入手设计，如在学习圆柱时，让学生找一找生活中的“原型”，有的学生会说像柱子，那就先提出问题“请你想一想生活中的这些柱子有什么特征？”其实就是引导学生观察发现，通过生活中特殊的物品抽象出一般化的共性特征。2.创设故事情境，保证丰富性。可以引入数学史中典型的趣味故事或科学家们的实验案例来丰富教学内容的素材，让学生更好地体验想象的情境与数学知识的结合。如北师大版教材中加入数学广角介绍古代割圆术的发展历程。3.创设实物，体验情境。如在学习升与毫升时，准备两个同样装满1升水的水杯，但一个是瘦长型，一个是矮胖型的，然后让学生观察判断哪个水杯的水多。4.创设游戏活动情境，增加趣味性。随着信息技术的发展，教师可在课件中设计活动环节，如在双人对战问答中，挑战解决问题。

（四）综合设计问题串类型，助力思维创新发展

在问题串实施时，教师要关注知识的承接载体，如数学思想方法很难直接讲授给学生达到方法本质的完全理解，教师可以设计一些游戏问答或师生间的对话活动，在具体的并列式问题里引导学生体验每一个问题载体中隐性的方法运用。问题串最基本的类型是并列式问题串，教师提出一组逻辑关系并列的数学问题，启发学生从中发现共性特点，归纳概括出数学知识的普遍规律。如在认识度数有多大时，先提出“1°有多大”，再认识30°、60°、90°等，都是并列式的问题。所以在设计这样的并列式问题时，要注意知识之间的共性和特性。延伸式问题串是不断螺旋上升的，在前一个问题的基础上加大难度或拓展知识领域，推进学生更深入地思考，发展数学创新发散性思维。而递进式问题串是在一个核心问题的引领下，根据知识内容与学生认识基础，一环扣一环展开子问题，带动学生的思考。

（五）恰当调整问题串数量，着力打造高效课堂

课堂的教学时间是有限的，教师在设计核心问题串时，要综合调整总问题与子问题的数量，抓住中心内容，一环一环展开，避免过多的问题，零零散散，流于形式，反而让学生没有足够的思考时间与空间。但对于核心问题，要给足学生时间，必要时让学生分组讨论，形成头脑风暴，让学生经历充分思考的过程。通过提高问题串的质量，调整问题串的数量，打造高效课堂。也可针对学生的不同水平，给出分层次的问题，让每个学生都能参与到课堂中。但要注意避免重复性机械化的低质量问题，扰乱学生的思维。

五、结语

问题是学习数学的灵魂，课程标准也重点强调了学生问题解决能力的培养，因此提高学生数学问题意识非常重要。小学数学课堂核心问题串的运用，不仅能够梳理教师的教学思路，也能帮助学生有效把握课堂教学重难点，积极参与到问题思考与探究中，促进学生的数学思维发展。总之，教师通过建构核心问题串开展教学活动，引导学生进行深度学习，有利于学生领会数学思想，提升学习能力。

参考文献：

[1]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰等，译.上海：华东师范大学出版社，2017：16-17.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：2，56.

[3]张卫星.数学核心问题的常见类型及内涵[J].教学与管理，2015（32）：36-37.

[4]陈振华.教学中的问题：基于思维发展的理解[J].华东师范大学学报（教育科学版），2014（4）.

[5]王志南.基于核心问题的小学数学深度学习策略[J].新课程研究：中旬，2019（31）：7-8.

[6]赫·斯宾塞.斯宾塞的快乐教育[M].颜真译.福州：海峡文艺出版社，2002：93.