数字化时代的语文课程标准需心系传媒

秦凤珍 何室鼎

（1.鲁东大学 教师教育学院，山东 烟台 264025；2.北京师范大学 哲学学院，北京 100875）

1994年互联网在中国大陆登陆标志着中国从此步入了尼葛洛庞帝所说的“后信息时代”。进入21世纪以来，移动互联、媒介融合、全媒体、5G、人工智能、万物互联更使社会文化的方方面面深受数字信息技术影响，人们的通讯方式、交际模式、办公方式、认知方式、文化心理和审美观念较1980、1990年代发生了巨大变化，与社会文化息息相关的基础教育也不可能不受到影响，不可能不发生剧变。

网络传播和数字化技术对语文教育的影响也是空前的。在数字化时代，随着“原子”为基础的世界被“比特”为基础的世界所置换，作者、读者、文本、言语、文学传播流通都被媒介化了。同时，移动互联网、云计算、大数据、人工智能的迅速发展使得网络传播、数字媒体对社会的所有群体均触手可及，未成年人也不可避免地大规模接触互联网并运用互联网获取、创作和共享信息。语文教育的内容、手段、模式也必然随之变化。近年的《中国移动互联网发展报告》《中国互联网络发展状况统计报告》《中国网络文学蓝皮书》显示随着移动互联网的迅速普及，我国网民数量节节攀升，网文和网络视频等典型互联网新媒体的用户数也因此不断增长。截至2020年12月，我国手机网民已达9.86亿，网络视频用户规模达9.27亿，网络文学用户达4.67亿。到2021年6月，我国网民总规模更是达到10.11亿。这也为语文教学提供了前所未有的历史新局面。2021年7月共青团中央维护青少年权益部、中国互联网信息中心发布的《2020年全国未成年人互联网使用情况研究报告》显示：“2020年我国未成年网民规模达到1.83亿，未成年人的互联网普及率达到94.9%。2020年我国城镇未成年人互联网普及率为95.0%，农村未成年人互联网普及率为94.7%。城乡未成年人互联网普及率差异连续两年下降，并在2020年进一步下降至0.3个百分点。”[1]。

我们显然无法将中小学生排除在数字化的世界之外，他们不可能不接触网络，不可能不受到碎片化语料和多元信息的冲击。我们所能做的是正视这一现实，因势利导。基础语文学科必须因应数字化潮流进行改革，有所作为，引导学生积极应对碎片化信息、多感官综合信息、即时场景、用户自主创作内容、海量信息和大数据，形成数字化时代应该具备的本领。

近年来，尽管中小学语文教师和语文教育研究者逐渐意识到了数字传媒对语文教育的巨大影响并开始关注认识到语文教育顺应数字化潮流的革新，但不少研究者和一线教师依然认为传统语文教学的精髓并未改变，因而他们多限于对并无大改的传统课堂目标与教学过程进行现代技术辅助的应用层面讨论数字化潮流与语文教学的关系问题，将信息媒体仅仅看作书面纸质文本的辅助，将数字教材仅仅看作传统纸质课本的简单复制，将多媒体教学、在线教学看作传统语文教学的新手段。因此我们看到，很少有人站在数字化时代文化的制高点上对新旧媒体的碰撞交融、媒介变革对思维和文化心理的影响、全媒体融媒体对社会生活和学生成长环境的深刻改变及其与语文教育改革的深层次关联进行高屋建瓴的审视和论析，缺少这种视角的研究者自然也就不可能梳理出媒介融合集成与语文教育的历时性关系和共时性关联，不可能立足数字媒介转型和数字文明来分析和把握当前语文教育存在的问题、前景与出路。作为培养未来人才的基石，语文基础教育领域闭目塞听、固步自封，无视数字化潮流引领的划时代剧变，回避数字文明，沿袭传统的语文教育理念、模式，不能不说是一种巨大的遗憾。

一、《义务教育语文课程标准》（2011年版）有关数字媒介的观点和内容严重滞后

课程标准是语文教学的指挥棒，代表着语文教学发展的方向，理应随语文教育环境的变化及时变化。但《义务教育语文课程标准》（2011年版）[2]缺乏数字媒介转型情势下应有的开放新潮的教育理念和意识，有关数字化信息媒体的课程内容匮乏，这样的课程目标和内容显然远远不能满足数字化时代对当今中小学生语文素养提出的新要求。课程标准的滞后一定程度上导致了长期以来我国中小学语文教师和学生均缺乏必要的媒介素养，对新媒体新文学或拒斥或感到无所适从，也导致了新近推出的部编本语文教材仅仅将媒体和电子信息作为传统语文教学的手段和工具。

在《义务教育语文课程标准》（2011年版）的前言中，有关数字化文化背景的只有1条，且由于出台较早，未能涉及2011年以来移动互联网、云服务、大数据迅速发展带来的数字媒体深刻变革给语文教育已经带来的深刻影响，虽然也提及“新的交流媒介不断出现，给社会语言生活带来巨大变化，对中华民族优秀传统文化的继承，对语言文字运用的规范带来新的挑战”，[2]但对于具体的变化之处语焉不详，其教学目标和方法依旧是基于传统纸媒时代语言文字运用的要求，仅仅在此基础上对数字媒介作为传统纸媒的延伸、改变甚至挑战这样的次要因素加以看待，未能给予充分的重视。

《义务教育语文课程标准》（2011年版）的“课程目标与内容”部分中，数字媒介仅仅是传统课堂教学的一种学习手段。该部分仅有4处涉及到“数字”“网络”等相关内容，且其中对教师学生具体应当做什么、怎么做、做到何种程度缺乏具体说明：“总体目标与内容”提到“学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力，积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”；在第三学段“综合性学习目标与内容”中提到“为解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，尝试写简单的研究报告”，第四学段“综合性学习目标与内容”中提到“能从书刊或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。”，第四学段“阅读目标与内容”中提到“能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料，帮助阅读”。[2]由此可见，数字媒介仅仅被看作与传统课外信息资源同质同类的“类纸媒”材料，只关注学生在面对数字媒介时获取信息的一面，对其他方面则完全没有涉及。然而，数字媒介对学生语文素养的影响早已远远不止于此。笔者曾对山东省多个地区的初中进行过调研，初中生和初中语文老师普遍反映网络对初中生的阅读能力和写作能力影响很大，远远大于电视、电影的影响，他们尤其强调电子传媒和数字传媒对写作的帮助大于对阅读的帮助。而网络、电影、电视对口语能力也有不可小觑的影响。在网络传播蛛网蔓延，数字技术的影响无处不在的今天，我们怎能对媒体、网络仅仅略知一二呢？

在“实施建议”部分的教学建议中仅有3处提及“数字”“网络”相关内容，且依旧将数字媒介视作“类纸媒”材料使用，并未摆脱传统教学为绝对主导、以“类纸媒”付诸实现传统教学目标的思路，且对具体运用方式缺少指导说明，很难引起教师和教材编写者的真正重视：“总体建议”第一条“……灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式”，第二条“关于写作建议：积极合理利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会”；“教材编写建议”中“要重视现代教育技术在语文课程中的运用……”。

二、《普通高中语文课程标准》对媒介素养的全方位关注

相比之下，《普通高中语文课程标准》（2017年版，2020年修订）则在一定程度上重视了互联网时代全媒体、融媒体占尽风光和数字媒介转型大势所趋对语文学习环境的深刻改变和对语文教学目标提出的新要求，对学生面对网络传播，有效利用互联网上海量碎片化信息所需的媒介素养和选择信息提炼信息的素质给予了一定的关注，设置了相当比重的与此相关的教学环节。尽管它依旧主要关注文字为主的网络信息和数字文本，对数字媒体多感官渠道融汇的特点、自媒体与趣缘社区带动的新型交往互动等涉及不多，但仍是值得肯定的突破，对当前高中学生形成应有的媒介素养，提升信息撷取与利用能力，扩展视野，优化思维具有重要作用。

在《普通高中语文课程标准》（2017年版，2020年修订）中，与数字媒介相关的词语使用情况如下：全文共出现“媒介”31次，“数字化”现1次，“媒体”5次，“网络”15次，“信息”51次。[3]该标准对数字媒介、跨媒体语言运用的关注不仅仅体现在提及频率上，而是对其抱以全方位的理解和关注：不仅对相关内容独立划设板块并给予相当数量的学分，而且充分关注到了数字媒介对学生语言运用和文学活动的塑造作用和新要求，力求通过课上课下的教学活动帮助学生胜任新媒介、跨媒介处理信息和自我提升的挑战，真正适应当前社会要求。

该标准的“课程性质与基本理念”部分主张学生“在跨文化、跨媒介的语文实践中开阔视野，在更宽广的选择空间发展各自的语文特长和个性”，并将“并关注语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点”作为课程设计的依据，将“跨媒介阅读与交流”作为独立的学习任务群，这一新任务群在必修课程的8学分中占有0.5学分，在选择性必修和选修课程中则与其他专题内容共占6学分。[3]由此可见，在《普通高中语文课程标准》（2017年版，2020年修订）中数字媒介是被视为一种与传统媒介有共性但又有其独特性的事物的，新旧媒介配合获取信息、进行语言交流，提升语文素养成为了学习的目标。数字媒介不再仅仅被视为传统教学的附庸与手段。

在“跨媒介阅读与交流”任务群的具体内容中上述对新媒介的理解和重视得到了充分的体现，该课标为这一部分的教材编写、学校教学、学生自学提出了较为详尽的要求。这一部分的总目标被表述为：“本任务群旨在引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达，观察、思考不同媒介语言文字运用的现象，梳理、探究其特点和规律，提高跨媒介分享与交流的能力，提高理解、辨析、评判媒介传播内容的水平，以正确的价值观审视信息的思想内涵，培养求真求实的态度。”这样的目标设置堪称全面正视了跨媒介语言活动对学生的要求。这一部分的学习目标与内容多达4条：“（1）了解常见媒介与语言辅助工具的特点。掌握利用不同媒介获取信息、处理信息、应用信息的能力。学习运用多种媒介展开有效的表达和交流。（2）知道信息来源的多样性、真实性，辨识媒体立场，多角度分析问题，形成独立判断。（3）关注当代网络文学和网络文化，坚持正确的价值导向，辩证分析网络对语言、文学的影响，提高语言、文学的鉴赏能力。（4）建设跨媒介学习共同体，并将其作为支持语文学习的手段。”除此之外，该课标对教师做出如下教学提示：“（1）教师可引导学生自主选择有关跨媒介的普及性著作进行研习。通过纸质文本、电子文本的阅读，或参观展览等途径，了解跨媒介的特点。（2）教师要在学生感兴趣的媒介应用领域，创设应用场景，引导学生在实践中了解有关媒介对人们学习、工作、生活等方面的影响，并归纳分析，形成学习成果。（3）通过实例分析，研讨多种媒介信息存储、呈现与传递的特点，分析合理选择、恰当运用不同类型的媒介对表现主题、传递信息、促进交往所产生的影响，总结形成结论。（4）教师应主要引导学生理解多种媒介运用对语言的影响，提高学生综合运用多种媒介有效获取信息、表达交流的能力，培养学生求真求实的态度。”[3]

在其他学习任务群中，该课标对利用其他媒介实现学习目标也多有涉及，且新媒体被视作与传统媒体平起平坐的文本来源和传播媒介，参与到学习的各个环节，其使用方式相较《义务教育语文课程标准》（2011年版）丰富许多，不再被看作“类纸媒”或辅助传统媒介学习的边缘角色。在“整本书阅读与研讨”的专题中提及“……通过口头、书面形式或其他媒介与他人分享。”在“实用性阅读与交流”中要求“新闻传媒类内容，在分析与研究当代社会传媒的过程中学习。如自主选择、分析研究一份报纸或一个网站一周的内容……尝试选择传统媒体和新媒体写作。”可见，新媒体在阅读和写作中均被看作与传统媒体足以比肩而立的媒介。此外，其他学习任务群的要求中则提到了媒介与学习方式的关系，如“汉字汉语专题研讨”中要求“要充分利用先进的媒介手段。观察事实、收集数据、贮存资料、分析问题、发表成果要充分利用先进的信息手段，发挥网络等信息工具的优势……”，在“跨文化专题研讨”专题中要求“积极拓展学习渠道……利用网络参与跨文化课题讨论。”在“学术论著专题研讨”中要求“可由教师充分考虑各类学术著作的特质，参照本地、本校的图书、网络等资源向学生推荐”。在必修课和选修课“学习要求”中多次强调“借助工具书、图书馆和网络查找有关资料”在“学业质量”中将“喜欢尝试用多种文体、语体、多种媒介，多样地表达自己的思想和情感，追求表达的准确性、深刻性、灵活性、生动性。”作为评价标准。在“教学建议”中则强调要“探索信息化背景下教与学方式的转变”，类似的提议在“教材编写建议”和“课程资源的利用与开发”也都有涉及。[3]

三、义务教育阶段课程标准亟需渗透数字媒介内容

综上可知，现行义务教育课程标准和普通高中课程标准的内容是割裂的，难以衔接。因此有必要对《义务教育语文课程标准》（2011年版）进行优化、修订，使之与《普通高中语文课程标准》（2017年版，2020年修订）中涉及媒介素养的论述有效衔接，保持理念、思路、措施的一致。

（一）根据中小学生各年龄段特点加以利用与引导

2021年中国互联网信息中心发布的《2020年全国未成年人互联网使用情况研究报告》中小学生从事语文学习有关的数据信息如图1所示。[1]

图1

该报告显示，在以文字信息为主的聊天、使用社交网站、看小说等活动中，小学生参与比例显著低于未成年网民平均水平；在看短视频、看视频、看动画漫画等活动中这种差距则小得多。

语文教育的相关研究可以解释这种现象。在小学学段，小学1、3年级是小学生识字敏感时期，默读能力的发展敏感期在小学四年级。[4]小学阶段是学生观察力形成的主要时期，受教师教学的引导，学生的观察力由最初的杂乱无章、受兴趣和情绪的影响很大慢慢向有秩序、成系统的方向发展。想象力由无意想象、再造想象渐次向有意想象转变。小学生的思维以形象思维为主，4年级以后抽象思维逐渐发展起来。

因此，小学生更多参与视觉信息为主的活动是不难理解的。一方面当前社会我们已经不可能将小学生屏蔽在互联网和数字媒体之外，他们对互联网和数字媒体的使用影响到其识字、阅读、表达、想象等基础能力是不可避免的，应当正视；另一方面，数字媒体所提供的大量视听材料恰好可以弥补传统小学教育中纸质教材和阅读材料占据绝对主导、视听信息在小学教育中使用不足的现状，这有利于利用信息网络发展的东风让小学教育与小学生认知规律和成长节奏更为吻合。

而初中生网民的网络使用情况如图2[1]：

图2

可见初中生网民上网活动占比大幅提升，在各项活动中的参与均高过未成年人平均水平；“聊天”参与度提升巨大，且与玩游戏、使用社交网站均远远高出未成年网民平均水平；在主要涉及非文字信息的活动中，看短视频、看视频参与度远远高出未成年网民平均水平，但看动画漫画、看小说、看直播、看电台和听书等活动的参与度则并未显著高出平均。上述显著高于平均参与度的活动区别于其他活动的一大重要特征在于需要线上互动，需要用户互相提供信息，甚至可能伴随相对固定的线上“圈子”的出现。因此，尽管内容创作参与度相较小学阶段并未有显著提升（这可能由于其他因素影响），我们依旧不能否认：初中网民更多地参与了线上互动（这意味着更多的信息输出，尽管这样的输出可能是碎片化的、小规模的），在上网时做出了更多出于自身兴趣或价值观的内容和话题选择。这样的互动已经远远超出了传统纸媒和传统视听媒体“广播”式被动接受的局面。这样的互动也是语文教育所需要的，且是传统课堂教育主导、纸质媒体主导、课下学生受限于时空阻隔处境下难以实现的，可以成为拓展阅读和丰富表达的难得契机，可以培养学生观察生活、记录体悟的习惯，开拓学生的视野，增强学生的表达信心。同时，网络空间的用户大量互动、用户创作并参与选择相当比例的信息也不可避免地带来观点的多元和观念的多样，这要求网民有兼听则明的意识及自主选择判断的能力，而这些能力正是现行高中课标跨媒介部分所强调的。从《2020年全国未成年人互联网使用情况研究报告》所显示的结果看，初中学生已经大量参与线上互动，因而上述能力初中学生同样需要。同时，由于网络平台信息海量，高度开放，准入门槛低，未成年网民遭遇网络不良信息的影响虽然较2019年有所下降，但是数据还是令人触目惊心：炫富占19.3%，淫秽色情占14%，自残占12.1%，歪曲传统文化或历史人物占10.7%，血腥、暴力、教唆犯罪占10.4%。因此，教育者急需树立学生的批判性思维，教师有必要引导学生筛选媒体资料，汲取有益信息的方法，引导他们自觉有效地抵制对网络的过分沉迷，让学生在面对媒介影响时，占据解读的主动权，避免媒介的消极影响。

（二）改变线上授课“照搬线下”的局面

当前，线上授课在学校课堂教育中占据越来越高的比例、承担越来越重要的教学任务已经不可避免。2020年以来严重的新型冠状病毒疫情导致大量学校推迟开学、大规模开展线上授课，同时有不少地区开始尝试通过线上授课改变教育资源地域分布不均的局面、共享优质教育资源。线上授课不再是以往“锦上添花”的辅助角色，许多关键授课环节不得不在线上完成。占小红等人在上海市所作的实证调查显示：即便在信息基础设施和教育创新探索处于全国领先水平的上海市，线上授课的开展情况依旧不尽如人意，线上授课中师生互动、生生互动受到极大限制，同时教师授课依旧采用讲解演示占据绝对主导的形式使得时空不完全同步的线上授课中教师对学生情况的了解、学生对课堂的参与程度均不如线下授课，同时初中阶段线上授课依旧大量采用陈述性多媒体材料，互联网的交互特性及线上可检索的大量资源的使用极为有限。[5]上海的情况如此，国内其他地区的线上授课情况可想而知。2020年3月初，本人向山东烟台和潍坊、河北张家口、江西南昌、广西防城港等地区的中小学的27位教师进行采访，主要调查当前疫情形势下他们面向中小学生开设的语文课程的网络实施情况。调查发现在语文学科50%以上的教师使用2种或者3种软件进行教学，使用最多的是钉钉、腾讯直播或者QQ语音软件，占到83.71%；除此之外，部分教师还主要使用或作为辅助地使用了微信、ZOOM、异步SPOC、哔哩哔哩、伯索、CCTALK、EV录屏、云视频等网络平台来授课，可见授课依旧是以“线下课程搬到线上”的方式进行。在可预见的未来，大量开展线上授课是不可避免的。在这种情况下，在语文教学中起到“指挥棒”作用的语文课标有必要为教材编写者、线上教育资源提供者和一线教师提供切实可行的授课建议，并帮助一线教师理解和适应线上开展教学的新条件。