批判性思维：纲要教学的有效工具

唐玲

《中外历史纲要（上）》第6课《从隋唐盛世到五代十国》一课具有鲜明的“纲要”风格，时间跨度长、内容覆盖面广、知识点密度大，师生常纠结于教学的知识容量，无力顾及思维品质和学科核心素养的培养。纲要教学困境的形成既是技术问题，亦是认识问题，这需要高阶思维的介入与优化。批判性思维高度关注教科书逻辑，主张在分析、评估基础之上创造性地借助概念整合知识，这有效解决了技术问题。它鼓励师生成为公正的思考者进而能对史事的真实价值进行判断，这有效解决了认识问题。[1]由此可见，批判性思维是破解纲要教学难题的有效工具。

一、批判性思维介入教材文本解构

初看该课，直观感受是混乱，它与单元其它课程内容存在交叉重复。但是，批判性思维提醒到，教科书“是有逻辑的，并且你能把它弄清楚”[2]。笔者试图从课标入手探寻单元编撰思路。课标要求“通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络、隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就。”本单元共4课，第6-8课聚焦隋唐，第7课《隋唐制度的变化与创新》关注制度变化与创新，第8课《三国至隋唐的文化》关注思想文化领域的新成就，那么，第6课《从隋唐盛世到五代十国》关注的就是民族交融与区域开发。

“理清你所学课程的最基本概念。”[3]区域开发，指的是自魏晋开始的江南经济开发。隋始修建的大运河有效沟通南北并推动沿线区域的发展与繁荣。然而，隋也因此而亡。民族交融，指的是自古以来汉族与边疆民族在长期交往过程中逐渐趋同并融为一体的现象。吕思勉曾有论述，“东西民族动息之交替，实在唐世。”[4]胡汉互化是唐盛世之因，但也是唐盛世衰音的缘由。由此可见，两个概念是洞鉴隋唐盛衰的关键，以此串史，有助于理解隋唐从盛转衰直至五代十国分裂割据的历史发展脉络。

“你准备好接受质疑了吗？”[5]区域开发、民族交融真是本课的核心概念吗？阎步克在《波峰与波谷》一书提出“常态、变态与回归”观点：自秦汉统一后，大一统成为中国政治常态，魏晋南北朝三百余年在波动的变态中不断蓄力促成隋唐大一统的回归。然而，“唐朝的覆灭并没有导致汉朝灭亡后那样长达几个世纪的分裂局面。中国内部已经发生了某些变化。”[6]分裂时间为何缩短？隋唐究竟有何变化？带着疑惑再次回望隋唐，大运河带来的南北经济融合与民族交融促成的文化认同对统一多民族国家的建构作用愈发凸显。更为重要的是，本课、本单元、本教材皆由“多元一体”——统一多民族国家的发展与巩固这一上位概念统摄。于是，笔者尝试以区域开发、民族交融为明线创设情境，以多元一体为暗线统领课魂，明暗互串，双线互补，将家国情怀与唯物史观素养培育贯穿始终。

二、批判性思维介入课堂情境创设

批判性思维的介入，能精准锁定课程核心概念与关键问题，继而据此创设层层递进的教学情境，有效地提升情境创设的效度，促成历史思维与学科素养的层级提升。

1.生活情境初遇，培养批判性意识

材料一：中山纪念图书馆有关“隋唐五代”的图书搜索结果（《唐五代科举的世界》、《隋唐五代十国海上丝绸之路史》、《冲天胡气透长安》、《多极亚洲中的唐朝》（美）、《绚灿的世界帝国》（日）……）

材料二：本课教材图片汇展

问题一：根据材料一并结合所学知识，概括隋唐五代的时代风貌，分析其历史原因。

问题二：根据材料二，请为本课历史图片展览取名。

隋唐之盛，盛在何处？生活即情境，借助熟悉的图书馆情景，学生迅速从生活走入历史。丰富多样的书名呈现出博大开放、绚丽多彩的盛世之景。随后，在展览取名的任务驱动下，学生将发散的思维聚焦至区域开发与民族交融两大主题。

隋唐之盛，盛从何起？批判性思维拒绝浅尝辄止的分析，鼓励师生将史事置于动态的时空中加以考量。若拉长观察时段，可清晰感知隋唐盛世不止是当时的奋力成果，更是魏晋以来制度创新、区域开发、民族交融、多元文化汇聚的时代积攒。若拓展观察空间，从“我者”视角切换到“他者”视角，原来隋唐中国不止是中国的中国，更是亚洲的中国、世界的中国。

批判性思维的介入，鼓励学生在日常阅读过程中培养问题意识，进而活化教材知识，构建立體大历史观。

2.学习情境渲染，训练论证推理

“隋朝盛极一时，虽短命而亡，但影响深远。”教材列举粮仓、洛阳城、大运河史实试图言简意赅概叙隋朝兴亡，但是，罗列式的表述也助长了师生机械化记忆史事的习性。其实，“所有内容逻辑上是互相依存的”[7]。教材表述的不充分为学习情境的创设与逻辑性思维训练提供了机会。

材料三：至隋立国，战乱导致关内经济残破，关内已无力支撑新政权庞大官僚机构的巨额开支。开皇十四年，关内大饥，隋文帝竟率饥民出关就食。另一方面，与关中萧疏的经济形成鲜明对比的是关东的兴盛和江南的崛起。当时若要将山东江淮之粟米布帛调济京洛，最理想的途径是以洛阳为中心利用故道开凿运河。

——李筑《隋炀帝与大运河的开凿》

材料四：（长安）关河重阻，无由自达。朕故建立东京（洛阳），躬亲存问。

——《隋书·炀帝本纪》

问题三：根据材料，梳理隋炀帝广设仓库、兴建洛阳、开通运河之间的逻辑关联，分析隋亡原因。

向情境提问，运用情境信息释史求通。河运是中国古老且经济的运输方式，为解决长安物资供应问题，久驻扬州深知江南富庶的隋炀帝欲利用故道贯通南北进而实现南粮北运。然而，长安附近有三门峡天险，河运不畅。于是，兴建洛阳，并以洛阳为中心修筑运河。为方便储粮，在两都附近广建粮仓。“合理但不全面，还要考虑到政治与军事意图”。课堂小声的质疑关注到了历史的多元性与复杂性，教师及时的肯定更鼓励了学生思维的勇气。批判性思维的介入，“培养和训练对自己推理能力和识别事物能力的信心”[8]，促成逻辑性、整体性的历史建构。

兴也于此，亡也于此。皮日休一首《汴河怀古》道尽了人们对运河、对隋代的纠结。历史总是惊人的相似，一样的雄才伟略、创制颇多，一样的好大喜功、昙花一现，隋代似乎充分继承了秦帝国基因。秦隋为何而亡？以问促思，周期性的历史现象探讨最终落脚于唯物史观的历史认知。一旦制度的运营成本超越社会实际承载能力时，盛极一时的王朝都将就此走向覆灭。以史为鉴，继而兴起的唐朝把中华文明推上一个更高的历史新阶段。

3.学术情境探究，质疑方可求真

民族关系与唐朝国运盛衰休戚相关。民族交融、胡汉互化是唐前期繁荣的重要原因，但少数民族政权叛服无常，唐朝边境长期处于震荡状态。边疆动荡，府兵制逐渐失灵，节度使制随之出现。玄宗时期，节度使权力不断增大，终成“外重内轻”之局。中央与地方势力失衡，而中枢政治日益溃败，安史之乱奏响盛世衰音。

对安史之乱后的时局，高考考题与部编教材都陆续呈现出新的表述。例如：藩镇≠藩镇割据、藩镇之局对唐朝统治的双重性影响。教材有“新”意，教师不妨“小题大做”。

材料五：节度使所辖区地区大者十余州，小者三四州，权力不断膨胀，职位往往父死子继，兄终弟及，或由部下拥立，朝廷只能事后追认，他们在名义上是唐朝的藩镇，实际上是割据一方，形成藩镇林立的局面。

——《历史必修一（岳麓版）》（2017年版）

材料六：安史之乱期间和以后，唐朝陆续在内地增设藩镇。藩镇管辖地区，大者十余州，小者三四州，有些藩镇独立性很强，形成藩镇割据的局面。这种局面在唐朝后期持续了100多年，严重削弱了唐朝的统治力量。

——《中外历史纲要（上）》（2020年版）

材料七：（2018年全国Ⅰ卷25题节选）安史之乱后百余年间唐朝藩镇基本情况表：

问题四：指出两版教材对藩镇评价的变化，并分析原因。

问题五：材料七可以佐证哪一观点，能否从教材寻找到质疑该观点的素材。

有冲突的地方，最适合批判性思维的培育。两版教材“信息是否一致？什么原因使问题变得复杂？我能从这些数据中做出哪些合理的推论？”[9]教材新意源于学术观点的更新。唐后期的藩镇之局“一方面是唐代分裂的原因，另一方面又是维持中央政权得以不堕的因素。”[10]适时引入学术成果可活化教材资源，师生在选择、组织证据的过程中努力地克服过往对“定论”的迷信，在冲突中完善认知，在质疑中探得真相。但需要注意的是，高中课堂的学术情境创设并非为介入学术研讨，而重在引导学生分析差异性评价背后的原因，落脚于时代、立场等史学研究方法的探究。

907年，唐朝为节度使朱温所灭，藩镇之局顺延至五代十国，但经历了隋唐政治、经济、文化高度聚合后的“变态”将以更快的步伐寻得“回归”的内生动力。

三、批判性思维介入教学实践反思

“批判性思维是反思性的，有意义的历史教学也都具有反思性。”[11]经历一轮完整的纲要教学实践后，笔者认为批判性思维的介入提升了纲要教学的效度。

明晰纲要教学的方向。鉴于高一选科背景，作为必修课程的纲要教学，宜明确基础性的课程定位，关注学生知识性、价值性与思维性的培养。由于批判性思维的在场，师生不会把纲要课程体系肢解成一堂一堂的孤立课程，而是有意识地建构通史性的历史知识体系，进而牢固树立中华民族多元一体格局观，铸牢中华民族共同体意识。在批判性思维的鼓励下，学生不断在问题中思考过去、在求证中探寻真相，问题与证据意识有效促成学生从浅层、识记性的低阶思维发展为具有逻辑性、创新性、批判性的高阶思维。高阶思维指向问题的解决与自我思维的完善，能有效地帮助学生应对未来复杂、多变的未知挑战。

拓展课程资源的范畴。教学资源的选择、课堂情境的创设、驱动深度学习的问题设置取决于教师但服务于学生成长。因此，课堂中的教師与学生也应该成为重要的课程资源。教师要坚持阅读、坚持思考，才能提升教学胜任力，进而能在历史课程学习中对学生的品格培育、思维启迪、价值引领做出正向引领。但是，最好的课程不是预设出来的，而是师生在教学实践中自然生成出来的。因而，要充分关注学生的思维状态，及时给予他们思考、辨论与表达的机会，进而激活思维，促成教学共振。

批判性思维是纲要教学的有效工具。企盼更多同仁能聚力前行，在中学历史教学中融入批判性思维精神和批判性思维技能，共探学科核心素养培育之径。

【注释】

[1]楼卫琴：《批判性思维介入复杂问题情境创设》，《中学历史教学参考》2020年第4期，第27页。

[2] [3] [5] [7] [8] [9] [美]理查德·保罗、琳达·埃尔德著，侯玉波等译：《批判性思维工具》，北京：机械工业出版社，2015年，第267、115、29、108、8、7页。

[4]吕思勉：《吕思勉讲中国史》，北京：中华书局，2019年，第121页。

[6][美]阿尔伯特·克雷格：《哈佛极简中国史：从文明起源到20世纪》，北京：中信出版集团，2016年，第116页。

[10]李碧妍：《危机与重构：唐帝国及其地方诸侯》，北京：北京师范大学出版社，2015年，第1页。

[11] 赵亚夫：《批判性思维决定历史教学的质量》，《课程·教材·教法》2013年第2期，第73页。