基于问题驱动的初中历史教学实践探析

于硕 李丹阳

历史教学要培育学生的历史学科思维，问题驱动是行之有效的一大路径。《义务教育历史课程标准（2011年版）》指出，初中历史课程应引导学生“在了解历史事实的基础上，逐步学会发现问题、提出问题”，“初步学会分析和解决历史问题”[1]。笔者曾在一所乡镇学校顶岗支教半年，承担了七、八年级的历史教学工作。在教学实践中，笔者有意引导学生通过预习自主提出问题，并将其加以汇集、遴选，将问题的解决设计在课堂教学过程之中，以增强教学的针对性。

实践表明，教材的某些表述有时会令部分初中生产生疑惑，原因主要有二：一是教材仅呈现了结论但未过多地阐释背景;二是学生知识储备和阅读理解能力尚待提高。譬如，在预习部编版《中国历史》（八年级上册）第10课“中华民国的创建”和第11课“北洋政府的统治与军阀割据”时，学生便产生了一系列疑点问题，而这些问题聚焦于一个核心人物——袁世凯。笔者在进行教学设计时，一方面根据教学目标与内容设计了若干教学问题，另一方面也选取了学生在预习教材时产生的疑点问题，并将两者整合设计成为一条“问题链”，以在课堂教学中共同解决：（1）孙中山为何要让位于袁世凯？（2）为什么说“袁世凯窃取革命果实”？（3）为了限制袁世凯的权力，孙中山提出了哪些条件？袁世凯遵从了吗？（4）《中华民国临时约法》（以下简称为《临时约法》）是如何限制袁世凯（总统）权力的？（5）袁世凯会遵从《临时约法》的规定吗？其中，问题（3）与（5）起到联结过渡的作用且难度不大（答案易从教材中找到），本文不做重点叙述。

一、孙中山为何要让位于袁世凯？

教材指出，孙中山表示，“如果清帝退位，袁世凯宣布赞成共和，他即行辞职，并推举袁世凯继任临时大总统”。孙中山为何要让位于袁世凯呢？这一问题易为学生捕捉，是学生的困惑所在：革命党人经历了前期起义的流血牺牲取得了胜利，为什么又要将大总统的位置拱手让人呢？要明确这一问题，还须提供更多的背景材料，引导学生在特定的时空框架中加以分析。

武昌起义后，帝国主义转而扶植袁世凯作为其统治中国的工具，并要求清廷加以重用，袁最终掌握了清政府实际的军政大权。“多年的政治经验使袁世凯深知，单靠武力是镇压不了革命党人的”[2]，而南方革命势力成员复杂，力量涣散，军备落后，也无力与袁世凯北洋军抗衡。1911年12月，南北双方代表进行了谈判，最终约定，若袁世凯能够逼迫清帝退位且赞成共和，即推举他为中国民国临时大总统，史称“南北議和”。然而，正当袁世凯尚在观望之际，刚回国的孙中山当选为临时大总统并在南京就职，这使得袁大为不满，并向革命党人施压，而在当时，“革命队伍里弥漫着要把总统的职位让给袁世凯的气氛。孙中山也表示自己只是暂时担负组织临时政府之责，随时准备让位。”[3]

学生之所以会产生困惑，主要是因为对背景信息不甚了解，而教材也未过多铺叙。事实上，这些信息并非未解之谜，教师可指导学生通过多种渠道收集相关资料，并为其提供在课堂上成果分享、交流互鉴的机会。在课堂教学中，问题的解决不是一蹴而就的，直接由教师提供信息、揭晓答案，学生只是得到了一个结果，却缺少了思维的锻炼;而应当分解问题、有效对话、不断启发、步步深入，引导学生参与到问题解决的过程中来。譬如，在分析该问题时，可利用教材中“武昌起义成功后，湖北军政府与清朝内阁总理大臣袁世凯交涉，力图通过和平的方式早日实现共和”这一表述，关注历史事件发生的时序，说明南方革命势力之前就曾与袁世凯进行了交涉，其时南京临时政府尚未成立，孙中山也没有被选为临时大总统，那么，此时的袁世凯是一种怎样的身份？南方革命势力为何要与其交涉？这一交涉与孙中山后来的“让位”有何关联？要在过程中为学生提供必要的材料，引导其不断思考、合理解释，逐渐接近问题的答案。

二、为什么说“袁世凯窃取革命果实”？

培养青少年历史思维的好问题大致可分为五种类型：结论反思型、矛盾置疑型、身份模拟型、事实假设型和专题训练型。[4]该问题的提出，实际上是对教材中结论的反思。“袁世凯窃取革命果实”是教材中一个子目的标题，这一个说法又似乎与“孙中山让位于袁世凯”有着矛盾：既然是孙中山让位于袁世凯的，又为何说是袁“窃取”呢？虽然教材中这一表述得到了较为广泛地使用，但也遭到过学界质疑：陈旭麓认为，“袁世凯是选举出来的，于法有据，因此不能简单地归之为孙中山的拱手相送，也不能完全归之为袁世凯的鼠窃狗盗”[5];郭兆才结合史料分析得出结论，袁世凯出任中华民国临时大总统根本谈不上“窃”，而是完全出于南方革命党人的意愿。[6]利用这一问题引导学生“尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，初步学会对历史事物进行分析和评价”[7]，不失为一个好的做法。

笔者注意到，部分学生并未对该表述产生质疑，原因集中在两个方面——相信教材的权威性、对袁世凯评价不高，这两方面的“症结”实际要求教师注重对初中生证据、时序、因果等历史学科思维的培育。譬如，学生认为此处的“窃取”使用得并无不当，理由是“袁世凯想当皇帝”，但此为袁世凯之后的做法，他在就任临时大总统时是否有此想法，是不得而知的，这个因果关系并不成立。学生有这种认知，是因为他们能够看到历史的结果，才将之后袁世凯的倒行逆施作为评判该问题的依据。在教学中应引导学生了解历史的时序，初步学会在具体的时空条件下对历史事物进行考察。

考察“窃取”一词使用是否适切，须先明确“革命果实”（或称“革命成果”）所指何物，教材中提及了两点：中华民国南京临时政府、《临时约法》，两者实际指向的便是“民主共和”这一果实。若仅从教材“袁世凯窃取革命果实”这一子目下的“袁世凯拒绝在南京就职”、“将临时政府迁往北京”这两个做法加以分析，似乎很难印证其“窃取”行为。另外，袁世凯能够接任临时大总统，虽是孙中山让位的结果，但也经过了投票选举且全票当选。事实上，在当时人的心目中，与孙中山相比，袁世凯更像是一个能迅速结束动乱、稳定政局的人物，一个在专制政体倾覆之后能重建和平与秩序的人物。[8]

在课堂教学中，笔者并未首先指出“窃取”一词用得不恰当，随之提供证据加以印证，而是结合相关史事和材料引导学生阅读思考，交流自己的看法，力求言之有据。“窃取”与否，表面上是讨论一个词语使用得是否得当，但实际上涉及的是学生对历史的理解与解释。这一教学活动的设计并非想要推翻教材中的结论，而是借此引导学生对相关历史问题进行思考，并结合历史材料初步分析与解释历史问题，过程中致力于证据、时序、因果等历史学科思维的锻炼。值得关注的是，教材在该单元的导语部分使用了“革命果实落入袁世凯手中”这一表述，金冲及在《二十世纪中国史纲》中也如是说[9]。相较于“袁世凯窃取革命果实”，这一表述隐去了“果实”如何到了袁世凯手中的过程，却并没有回避最终的事实结果。

三、《临时约法》是如何限制袁世凯（总统）权力的？

在收集学生的预习反馈时，“什么是责任内阁制，袁世凯为什么要破坏呢？”这一问题引起了笔者的注意，这源于教材中“袁世凯上台之后，一再破坏责任内阁制”这一表述。何为“责任内阁制”？它是怎么产生的，又是如何限制袁世凯权力的，以致于令其“一再破坏”呢？教材只字未提。八年级学生尚未学习世界史的相关内容，对西方资产阶级政治制度基本没有概念，对他们而言，“责任内阁制”无疑是一个陌生而抽象的术语。

中华民国的“责任内阁制”，实际源自《临时约法》的相关规定：国务员（即内阁成员，包括国务总理及各部总长）拥有“辅佐临时大总统负其责任”“于临时大总统提出法律案公布法律及发布命令时须副署之”等职责，“由内阁实际负责任……使总统出于无责任之地位”“虽有野心者，亦不得就范”[10]。西方的责任内阁制以英国为典型，而中国的这种责任内阁制与之相比却有所不同。《临时约法》规定下的国务员更像是“辅佐”临时大总统的助手，权力较为有限，临时大总统仍享有较大的实质性权力;国务员不对参议院（议会）而对临时大总统负责。由此可见，《臨时约法》规定的“责任内阁制”似乎名不副实，因此，有学者认为，《临时约法》是一种兼有总统制和责任内阁制因素的混合政体。[11]这种畸形的“责任内阁制”既对袁世凯的专权是一种约束，也为其倒行逆施提供了可乘之机。

问题基本明朗之后，应考虑的是如何在课堂教学中引导学生参与解决。一堂历史课的时间是有限的，若是纠结于“责任内阁制”这一专业术语，势必影响正常的教学进度与教学目标的落实，还不能保证学生可以消化吸收，这无疑是舍本逐末。其实，这些背景信息固然是“乱花渐欲迷人眼”，但并未要将其机械地搬进初中历史课堂，而是应拎出问题解决最需要的核心内容，灵活处理。笔者在实际教学中，先是引导学生回顾了《临时约法》中的“三权分立”，并指出，三权分立是对总统权力的一种制约，然而，在这种权力的制衡下，总统仍有不少实质性权力，进而思考：《临时约法》又从哪一方面制约总统权力呢？这时可通过《临时约法》的相关内容简要说明“国务员”的职责，对“责任内阁制”有一个初步的认识。至于“责任内阁制”的名与实，与本课关系不大，可略去不讲。

培育初中生历史学科思维需要有效问题的驱动，教学中既要关注问题的选择与设计，也应重视问题的分析与解决，发挥教师引导启发的作用。历史教材的叙述以结论偏多，并非事无巨细，初中生的知识贮备、思维能力尚不足，在阅读教材时难免会有困惑之处，教师应引导学生在预习过程提出自己的疑问，并收集、甄选其中有价值的问题，有的放矢地在课堂教学活动中进行设计，带领学生在问题解决的过程中掌握知识、提高认识、锻炼思维。

【注释】

[1][7]教育部：《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第6页。

[2]李新：《中华民国史》，第一卷（1894—1912）·下，北京：中华书局，2011年，第666页。

[3]陈旭麓：《中国近代史》，北京：高等教育出版社，2010年，第322页。

[4]薛伟强：《培育初中生历史思维的三大路径》，《历史教学》（上半月刊）2019年第19期，第53—54页。

[5][8]陈旭麓：《近代中国社会的新陈代谢》，北京：三联书店，2017年，第314页。

[6] 郭兆才：《“袁世凯窃国”质疑》，《历史教学》（中学版）2011年第9期，第67页。

[9]金冲及：《二十世纪中国史纲》（上卷），北京：社会科学文献出版社，2009年，第88页。

[10]陈旭麓：《宋教仁集》，北京：中华书局，1981年，第460、489页。

[11]齐盛：《是内阁制还是总统制》，《山西高等学校社会科学学报》2004年第5期，第119页。