建构“文学思维”的课堂互动教学路径

2022-06-29刘婷婷

现代基础教育研究 2022年1期

刘婷婷，郭婧

（1. 上海大学国际教育学院，上海200444；2. 上海市师资培训中心，上海200233）

语文能力应是人类最重要的能力之一。语文教育必须同时促进学生思维能力的发展和思维品质的提升。①中华人民共和国教育部：《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017 年版2020 年修订）的通知》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202006/t20200603_462199.html，最后登录日期：2022 年 1 月 10 日。语言与思维的关系早在20 世纪初便受到西方教育学者的关注，而文学与思维的关系却鲜有从教学层面谈及，教育界亦对文学阅读的方法与思维研究少有建树。文学思维与文学教学法已被长期忽视。②朱迪思·朗格：《在各学科内培养语言能力》，刘婷婷译，上海教育出版社2015 年版，前言。那么，文学可以培养什么思维？教师如何通过课堂教学培养学生的文学思维能力？本文围绕上述两个问题探析文学思维及其教学策略。

一、“文学思维”及其表征

在听说读写四项基本语文能力中，阅读最为重要。③李宇明：《语言学习与教育》，华东师范大学出版社2018 年版，第157 页。阅读教学的目的并非仅是文本体裁知识的传授，阅读教学的核心在于培养文学思维。④樊亚琪，刘正伟：《以想象为中心构建文学课堂——朱迪思·朗格的文学教学理论与实践》，《语文学习》2014 年第12 期，第4-12 页。文学思维产生于读者与读者、读者与文本、读者内部持续互动的思维过程，指的是阅读过程中读者解读文本、提炼分析观点的思考方法，包括想象与创新、批判与反思的思维能力。因为人文学科本身包含“理性、思想、意识、价值、感觉、感情、行为和目的等所描述的人类世界”①马克斯·范梅南：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，宋广文译，教育科学出版社2003 年版，第4 页。，阅读也因融入读者自身的生活世界而具有多元化、差异性特征。阅读教学培养的文学思维是读者自身生活世界与文本世界关联的产物，是积极读者观的一种体现。②刘正伟：《语文现代性探索》，商务印书馆2015 年版，第232 页。具体来说，文学思维表征为如下两种形式：

1. 文学探索思维

文学思维源于阅读经历，这种经历是读者在阅读过程中通过探索、创造情节来获得的。读者反应理论的代表罗森布拉特（Rosenblatt）早在1978年便提出“文学阅读即是一种探索”③Rosenblatt，L. M，Literature as Exploration（5th Ed.），New York：The Modern Language Association，1995.的观点，即在开放式阅读中，读者利用想象力和创造力阐释一部作品，探索文本的言外之意或弦外之音。读者基于不同社会文化背景、阅读经验、知识、思维方式对文本意义进行主动探索和再创造，相应地产生了不同认识与理解。文学思维表现为阅读过程中创造性地探索文本意义、解读文本的思维能力，即读者主动建构文本意义的能力。这一层形式称为“文学探索思维”。

“探索”的本质是读者与文本展开积极对话的过程，探索语言文字符号背后作者表达的深层意义世界，即读者与文本互动；并主动把个人的生活世界与文本世界进行联系，如“体验、移情、理解、对话、反思”④刘正伟：《语文现代性探索》，商务印书馆2015 年版，第236 页。，由此产生思想或情感的交集、共鸣，这便是主动建构意义的过程，即读者内部互动。在阅读过程中，读者主动探索文本解读的各种可能性，这些可能性包括其他读者未曾发现，甚至包括原作者不曾设想的新角度、新理解。读者结合社会文化背景、阅读经验及其他搜集到的各种可能性材料，对文学作品进行多方位甚至是创造性地诠释。随着阅读深入进行，新内容、新材料、新视角、新发现促成读者对文本的新认识与新理解，最终形成新观点，读者的语言能力与思维能力也在这一过程中得到提升。

2. 文学读写思维

文学思维表现为对不同读者的文本解读进行批判性思考，并反思自身的能力。这一层称为“文学读写思维”⑤刘婷婷，刘正伟：《朱迪思·朗格想象构建教学法及各学科实践》，《语文学习》2016 年第9 期，第17-23 页。，即读者带着怀疑、批判的眼光，理解、辨析不同视角的差异性，反思自身，借鉴吸收并完善自身理解的能力。文学读写思维把读写行为视作发展思维能力的工具，体现了读者与读者之间的对话对读者自身建构文本意义的重要作用。例如，人们阅读一部文学作品后，与他人讨论其中的情节与人物，在表达观点的同时，对他人的不同观点提出质疑、异议，或表示赞同，或根据他人理解与观点反思自己，对自己的理解予以补充。此时阅读活动已结束，但伴随读写行为的认知思维活动仍在读者之间、读者自身内部持续进行。⑥刘婷婷，刘正伟：《朱迪思·朗格想象构建教学法及各学科实践》，《语文学习》2016 年第9 期，第17-23 页。并且，互联网的迅速发展加速了读写思维外延的拓展，伴随数字化阅读的思考活动，如对数字化平台所呈现的不同文本内容、不同解读、不同观点进行分析、判断、反思、批判的思辨能力，都属于读写思维的范畴。

文学思维的以上两种表现形式在阅读过程中并非线性呈现，而是交叉共现。“文学探索思维”有助于培养学生在阅读中的主观能动性，使他们积极搭建自身生活世界与文本世界的联系，创造性地探究并形成新的理解，在思想、情感、阅读体验上有所收获。“文学读写思维”有助于学生在与其他读者交流的过程中掌握文本的不同诠释，通过比较分析、批判反思，从不同角度深入理解与思考文本，丰富自身原有理解，提升思辨能力。简言之，以“文学思维”为导向构建课堂教学，关注学生阅读与思考的方法，是提升学生语言与思维能力的一种有益尝试。

二、偏离文学思维的教学困境

课堂教学对培养文学思维起着重要的指导作用。旨在培养“文学思维”的课堂教学是基于课堂对话的教学，这是由文学课堂教学所具备的双重对话性决定的：一是显性对话，即师生和生生之间口头与书面的外在对话；二是隐性对话，即读者与文本之间的内在对话。过去传统的阅读教学习惯于把课文视为被赋予单一语义即作者写作意图的文本，把阅读过程视作一个单向理解作者写作意图的过程，从而拒绝了读者与文本的对话。因此，学生只是单方面地接受文本意义，而无法发挥主观能动性来建构意义和文本世界。这样的阅读教学很难培养出善于思考的读者。近20多年来，国际上对于文学的阅读教学开展了很多研究，但目前就全球范围的课堂教学来看，课堂互动常常固化为两种普遍形式，抑或是陷入一种文学教学困境。

1. 普遍存在的课堂互动形式

美国学者马克·福斯特（Faust Mark）把文学课堂最普遍的互动形式比喻为“法庭”与“市场”。①Faust，M.，“Reconstructing Familiar Metaphors：John Dewey and Louise Rosenblatt on Literary Art as Experience”，Research in the Teaching of English，Vol.35，no.1（2000），pp.9-34.“法庭”隐喻下的课堂，关注的焦点是教师视角下“正确”的文本意义解读。教师确信文学阅读的目的是揭示作者表达的隐含义，因而教师扮演法官的角色，站在文本的角度，要求学生对文本的解读必须严格忠实于原作者的创作意图，明确只有一种正确解读，而学生的回答通常是为了迎合教师的预期。以“法庭”隐喻构建的文学课堂，阅读是教师“一言堂”的分析过程，也是教师引导学生获得教学参考书上标准答案的过程，学生并没有机会将个体阅读经验与情感带入文本，从而进行其他可能性意义的探索。

以“市场”隐喻架构的课堂，各种观点犹如商品为求生存而相互竞争“出售”。20世纪70年代末期，英美文学阅读理论的关注点从文本本身转移到文本与读者之间的“交易”过程上。②“交易”（transaction）一词源于美国读者反应理论早期代表路易斯·罗森布莱特（Louis Rosenblatt）的交易阅读理论（Transaction Theory）。交易阅读理论强调读者的文学体验与文学想象力的重要性，指出文学作品的意义产生于读者与文本的相互作用。以“市场”为隐喻的课堂，是以学生为中心并呈现出“多元声音”的课堂，但读者漫无边际的“发声”是脱离文本的任意解读，并非读者积极建构文本意义的结果。在“市场”隐喻构建的课堂中，各种“声音”之间是否碰撞，擦出思想火花，促使读者反思，最终在文本理解上达成共识，则取决于教学是否促成了师生、生生、生本之间的真正对话。

“法庭”隐喻的互动形式是把文本作为客观存在而进行的形式主义的解读，而“市场”隐喻的对话形式则又给读者留有太多的主观空间。从思维方式上看，“法庭”强调的是同质化的思维方式——“群体思维”；“市场”强调的是个体差异的思维方式——“个体思维”③陈学强，徐学福：《走向集体思维：超越课堂中的群体思维和个体思维》，《教育研究与实验》2021 年第11 期，第63-69 页。，而课堂对话教学要培养的“文学思维”超越群体思维，具有个体差异性，但同时又区别于具有主观性与独立性的个体思维。“文学思维”倡导阅读是个性化的行为，鼓励读者的个性思维，同时注重群体中的个体思维之间的对话与合作。

2.“邀请与拒绝”的教学困境

近些年，文学理解过程及教学对话越来越受到关注，学界在理论上高度认可对话教学(dialogic teaching)对于促成学生成为独立、积极的读者有着重要作用。但调查研究显示，课堂教学实践常常偏离文学思维的目标，陷入一种教学困境。教师习惯用IRE/IRF 的形式来组织课堂互动，并称之为“课堂讨论”，即教师提问（Initiation），邀请一个或更多学生回答(Response)，教师对回答做出评价（Feed-back，Evaluation）①Liu，T.，“Dialogic Teaching and the Dialogic IRE Model：Discussing the Features and Forms of Dialogic Teaching Based on the Case Study of a Second Year English Literature Class in a Danish High School”，Journal of Chinese Language Education，Vol. 14，no. 1（2016），pp.45-66.，继续问另一个问题，邀请另一个学生回答……如此往复。以中国东部一所高中（高一）的语文课《我与地坛》（主题：讨论课文中的写景描写）为例②文中课堂片段均由作者在项目研究中亲自观察记录所得。，片段如下：

师：我们请一个小组的同学说说你们对这段文字的感受和体会。

生1：嗯……我觉得那个古柏好。

师：古柏好在哪里？我们讲一个细节，“古柏站在那儿，站在那儿，站在那儿！”对吧？怎么好？

生 1：……（沉默）

师：就是感觉它好，但是不大说得出来？你再体会一下，为什么这个古柏好？“苍黑的一排挺立在那儿”，你注意“你忧郁的时候，它们镇静地站在那儿，你欣喜的时候，它们依然镇静地站在那儿”。你觉得这传达出什么味道？生命的什么？

生1：无常？

师：无常吗？它很坚定的，它没有无常，其他人、事在转换，它都很坚定地站在那儿，这是生命的什么感觉？……（沉默）是不是有点怅惋？对不对？

在上述片段中，教师的初衷是邀请学生结合自身阅读体验，开放式地阐述对课文景物描写的理解。学生找到了他最喜欢的句子，却不知如何表达自己的理解。当学生沉默时，教师通过一个接一个带有明显指向性和预设性的问题，代替了关注学生个体回答的真问题③Liu，T.，“Dialogic Teaching and the Dialogic IRE Model：Discussing the Features and Forms of Dialogic Teaching Based on the Case Study of a Second Year English Literature Class in a Danish High School”，Journal of Chinese Language Education，Vol. 14，no. 1（2016），pp.45-66.，把学生的思考导向教师的思路及书中某个具体细节。师生之间所谓的讨论及学生的开放式阅读在此时被拒绝，甚至最后教师急于在讨论结束前，做出权威性解读，教师以为完成了对文本理解的教学，而学生作为读者的阅读想象及思维空间也被教师权威性的解读填满。教师“邀请”与“拒绝”前后不一致的矛盾行为，却是文学课堂普遍存在的现象。马克·福斯特把语文教师在实施课堂互动前后不一致的矛盾称为“两难困境”，即教师一方面邀请学生展开讨论，另一方面却以权威性阐释结束了与学生的实质且有效的对话。④Faust，M.，“Reconstructing Familiar Metaphors：John Dewey and Louise Rosenblatt on Literary Art as Experience”，Research in the Teaching of English，Vol.35，no.1（2000），pp.9-34.这一过程切断了学生与文本以及学生之间的进一步交互，限制了读者内部的持续性思考。

三、以“文学思维”为导向的课堂教学策略

文学课堂的教学困境表明：语文教师一方面试图寻找一种教学形式，为学生的个体阅读预留空间；另一方面他们又希望学生以专业的视角去阅读、理解和阐释文学作品，从而产生了预期与实际的不一致。事实上，教师对文本的解读通常归属于学术话语群体的专业解读，教师很容易辨识并熟练运用专业的阐释文本的方法。而学生处于学术话语群体之外，他们不能辨识也不能运用专业解读的方法。教师认为学生理所当然应该理解教师的提问，而事实上学生无法理解教师所掌握的专业性术语与词汇，从而不可避免产生与教师理解不一致的“偏见”。以“文学思维”为目标着力构建的阅读教学若要让教师与学生真正对话，关注学生的独特理解，应当允许这种“偏见”出现。故而，以“文学思维”为目标的教学应积极搭建专业阅读（教师为代表）与非专业阅读（学生为代表）之前的对话桥梁，在教师引导下，学生逐步掌握思考文学的视角、方法（即文学思维），学会用专业的术语、词汇进行思考与表达。

巴赫金（Bakhtin）的“主动意义建构”（Active Understanding）和罗森布拉特的“阅读交易理论”（Transaction Theory）是文学课堂对话教学的理论源泉，该理论注重读者在阅读过程中与文本的积极对话与意义建构。基于上述对话教学理论，以“文学思维”为导向的课堂教学可采用以下三种教学策略：

1.“接触区”教学：对话的平衡与协调

玛丽·路易斯·普拉特（Mary Louise Pratt）曾借用 “接触区”（Contact Zone）的概念表明文学课堂是不同观点在此相遇、碰撞的场所。①Pratt，M. L.，Arts of the Contact Zone，New York：Modern Language Association，1991，pp.33-40.当教师把课堂视作“接触区”，意味着他确信文本是开放性的，为来自不同社会文化背景的读者预留了空间。平等是对话的前提，教师不会扮演权威的角色，也不会施加权力强迫学生按照他自己的思路理解文本，或是回答教师预设的问题，而是邀请学生平等地、连贯地表达自己的想法。在教师引导下，学生从不同角度思考、理解文本，并积极促成彼此间的互动。教师会鼓励学生为自己的观点争辩，同时把他人的观点视作文学探索过程中的其中一种可能性（促成文学探索思维），不断改进、丰富自己的观点，提升语言建构能力，从而在不同解读的辨析中提升运用语言表达观点、阐述理由以及论证观点的思辨能力（促成文学读写思维）。

以“接触区”为特征的课堂，教师通常要思考几个问题：教师的提问是否为学生的思考预留了空间？学生与学生之间是否有互动交流？教师如何看待学生的回答？学生如何看待教师与他人的观点？如何反思、修改、丰富自己的观点？在教学过程中，教师的作用是协调不同社会文化的文本解读（源于不同的读者）之间的平等对话，经过比较、借鉴、改进，学生可以渐渐掌握阅读、解释、思考的方式。

2.“冲突教学”：专业解读的辨析

文学课堂是一个展示各种阅读方法与理解之间冲突的场所。杰拉德·格拉夫（Gerald Graff）提出在文学课堂上采用“冲突教学”（Teaching the Conflicts）的方法②Cain，William E.，& Gerald. Graff，Teaching the Conflicts：Gerald Graff，Curricular Reform，and the Culture Wars，New York：Garland Publication，1994，pp.186-187.来训练学生以专业视角鉴赏文学作品的能力。“冲突教学”主张，教师应培养学生掌握专业学者群体进行阅读与思考的方法。教师对文学作品进行解读、阐释，而不是提问，解读阐释的目的是向学生展示文学领域内部的冲突：不同话语团体、不同社会文化背景下不同解读之间的冲突。事实上，专业学者在文学理论与阅读方法上也并未达成一致。“冲突教学”意味着将这些专业学者解读的差异在课堂上展示，揭示不同专业学者的多元的解读路径。

以“冲突教学”为特征的课堂，教师通常要思考几个问题：对于一部文学作品中的某个现象或问题，教师是不是展示了不同的专业解读？这些专业解读之间是否具有差异性？这些差异是否表明了不同的阐释思路？学生能否对某个专业解读进行批判性的思考，并提出自己的观点？

当一位教师采用“冲突教学”的方法组织课堂互动，首先，运用学生易懂的语言揭示不同专业学者的观点，引导学生领会这种专业性理解是如何表达的。其次，引导学生对专业解读进行比较、分析，发现其中的差异与共性。然后，引导并鼓励学生搜集其他辅助性阅读材料，探索、提出更多可能性的阐释。最后，针对某个专业解读选择自己认可的解读加以佐证，或对某个观点进行批判性反思，并提出质疑，或与其他学生讨论，在反思、辩论中，吸收或修改自己的理解。在深入探索、辨析专业性理解的过程中，逐渐形成自己的思考文学的方法，促成“文学思维”的养成。

3. 文本进入与抽离：多视角阅读

读者在文学阅读过程中普遍持有两种目的倾向：一是有明确指向性，即针对某个文学现象、解释、知识点，查找更多、更全面的信息；二是没有明确指向性，即开放式探索文本，对文本情节发展、内容解读、作者观点持有开放包容的视野，探索多种可能的思路和解释，抑或作者未尽之言、言外之意。阅读教学需要同时融合两种目的倾向，教学过程并非单一路线，而要多视角展开。

在阅读教学过程中，教师若关注文本内的细节或局部教学，如字、词、句、段的教学，或是引导学生查找能够反映作者意图、观点等信息的关键句，忽视对文本的整体感知，则往往以指向性问题引导学生查找文本信息，或组织课堂问答，学生参与阅读和思考的程度受到指向性问题的制约。学生的视角也常常停留在文本内，而不能拓展到文本外的生活世界，对于文本的理解也因此常常停留在文字表面，很难深入探究文字背后隐藏的深意，或是有意发现作者并未提及的新东西。而以“文学思维”为导向的阅读教学，一方面，教师带着学生进入文本，沉浸在文本世界的探索中。对于文本整体的把握，有助于学生构建整体的阅读经验，在掌握全面信息的基础上，形成自身的观点与解读；另一方面，在阅读过程中引导学生随时从文本中抽离出来，反观已有的理解。反观促成了更高层次的认知，而抽离是反观的前提。

丹麦教师S 的文学课堂展现了多视角阅读的教学方法。该教师认为文学课最主要是培养学生独立自主的阅读能力与思考能力，她的课程安排与教学形式体现了从文本内到文本外、从课内到课外，多视角促进学生自主阅读的特点。

在教学内容方面，丹麦教师有一定的自主性和自由性，教师可根据大纲自由选择编排教学内容。本案例提到的一项主题是关于一位德国歌手及其歌词的研究学习是由学生提议的。经协商，最终该主题并被采纳为教学内容之一。

整个主题采用的是小组学习的形式，这位德国歌手的歌词创作被视作文学作品来解读。教学过程概述如下：（1）前两次课，每个小组选择一首歌对其创作背景、歌词大意、文学内涵、文化含义进行文学解读与意义探索。在此基础上，课后以小组为单位完成PPT制作。（2）第三次课，原各小组成员被打乱重新组成新的小组。在新的混合小组中，各学生汇报所在原小组的讨论结果，并展示PPT。交叉汇报的目的是各组学生能与其他组成员充分交流，尽可能多地听取其他小组成员的观点与建议。这是学生从文本中到文本外的第一次抽离与反观（如表1）。（3）最后一次课上，教师请学生对德国歌手及其歌词创作的主题学习及阅读效果做出评价。此时，学生从局部到整体，实现了第二次的文本抽离与反观（如表1）。这次总结评价为学生今后的自主阅读及小组学习提供了反思、借鉴及更多经验。

表1 丹麦教师S 课堂教学多视角阅读实施步骤

四、以“文学思维”为导向的对话教学建构路径

以上三种教学策略并非完全孤立、线性发生，而是相互关联、有机融合。进入文本阅读后，教师可结合“接触区”教学引导学生根据阅读经验，暂时抽离文本后互相交流表达观点（如上述案例中的第一次抽离与反思），促进不同解读之间平等的交流与碰撞，可能产生疑惑、不解，甚至冲突，学生带着这些回到文本进行新一轮的探索（如上述案例中的第二次进入文本）。或者同时结合“冲突教学”展示专业解读之间的差异，引导学生审视差异，并将不同解读视作可能的思路与解读，带着这些可能性回到文本探索更多元的解读（第二次进入文本）。最后，抽离并超越文本，联系实际。对文学作品反映的文化内涵、思想精髓进行提炼，将其与当代文化、社会思想主题进行关联，以探究的形式对该主题相关问题开展深入的讨论与交流，从而建构起有关这一问题的知识（文本抽离后的整体反思）。

文学课堂的双重互动特征有助于培养学生的文学思维能力。以文学思维为导向建构的课堂，应是一个师生、生生平等对话的“接触区”，展示不同专业解读差异的“冲突教学”场所，也是促成多视角阅读、联系文本世界与生活世界的桥梁。以“文学思维”为目标的互动教学建构路径，如图1所示。