小学语文统编教材“一体两翼”教材解读策略的实践研究

陶家伟

内容摘要：“教材解读”是一项重要的教师基本功，是教师提高学科专业能力的重要途径，开展语文统编教材解读的研究具有较强的实践价值。“小学语文统编教材解读策略的实践研究”的研究，确立了“聚焦课程标准，聚焦教材编排意图，聚焦客观学情”的研究思路，从三个“聚焦”的维度展开解读小学语文统编教材的研究，提炼了一套“一体两翼”小学语文统编教材解读方法策略。

语文教材是语文课程的重要载体，是教师“教语文”和学生“学语文”的重要课程资源，是培养学生语文学科核心素养的重要依托。“教材解读”是教师提高学科专业能力的前提，是一项重要的教师基本功。但是，在教学实践中对教材解读存在诸多问题，如不重视教材解读，教材解读存在随意性，教材解读缺乏以国家课程标准为依据的意识，解读教材过度依赖“教学参考书”而缺少个人对教材编排意图的系统性分析和认知，解读教材存在导向偏差等。因此，教材解读一直是广大一线小学语文教师专业发展的迫切需求，也一直是小学语文学科教学研究关注的热点。

随着语文统编教材的全面推行，教育部推出《关于印发中小学三科统编教材“铸魂工程”推进实施方案的通知》文件，各地纷纷开展“新课标、新教材背景下提升中小学生语文素养和语文学习质量”的专项研究工作，在提升统编教材课堂教学质量，加强统编教材教师队伍建设，优化统编教材教研模式，建设统编教材优质配套资源等方面提出了一系列要求，从行政及学术层面彰显了针对统编教材进行解读研究的重要性。

对语文教材的解读研究，过去“一纲多本”教材的研究，体现的是针对某一版本的教材的研究，虽然或多或少提供了一些有借鉴价值的教材解读经验，但仍难满足一线语文教师的教学实践需求。近几年针对语文统编教材解读的研究正如火如荼进行中，但因研究实践周期不长，所提供的研究经验和成果也难以完全满足广大语文教师的需求。因此，针对语文统编教材的解读研究有着较大的实践价值。

针对教师在语文教学中目标意识不强、教材解读能力欠缺，缺乏对语文课程的整体目标、学段目标、课时目标的系统思考和精准认知等问题，我市小学语文学科自2020年起开展自治区“十三五”规划专项课题“小学语文统编教材解读策略的实践研究”的研究，确立了“聚焦课程标准，聚焦教材编排意图，聚焦客观学情”的研究思路，从三个“聚焦”的维度展开解读小学语文统编教材的研究，提炼了一套“一体两翼”小学语文统编教材解读方法策略系统（如图）。

这里的“一体”指的是教材，即语文教材是“教语文”和“学语文”的主要载体;“两翼”，一指语文课程标准的有效解读，一指学生学情基础的精准解读。解读课程标准，即通过“梳理、对比、转化”三步骤，对课程标准的学段要求进行细化解读，帮助教师系统把握小学语文各学段的具体目标要求，为解读教材找到明确的依据;解读学生的学情，即通过对学生在相关语文知识学习的“已有的基础与存在的不足”的分析，以及对相关知识点“新知”与“旧知”的逻辑联系的必要梳理，形成教师对学生学习需求的“画像”，为教材解读即教学设计提供精准的参照，为“教有用的语文”提供保障。“两翼”支撑“一体”，确保了教材解读和语文教学的有效，为本市教师“教语文”和学生“学语文”提供更加科学、有效的专业指导。

一、“两翼”之一：以“梳理、对比、转化”三步骤的方法解读课程标准，明确学段目标，为教材解读厘清方向

语文课程标准是编写语文教材和实施语文教学的纲领性文件，体现的是我國母语教育的基本规律和基本要求。现行统编教材编写组专家认为，“（教材中的）语文要素是对课程标准学段目标的分解和细化，指向课程标准学段目标的达成”。新颁布的语文课程标准在“课程目标”这一章节，对义务教育四个学段的学段目标和内容都做出了明确的规定，其中的第一学段（1—2年级）、第二学段（3—4年级）、第三学段（5—6年级）属于小学教育阶段，主要明确了三个学段在“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四个维度的学段目标要求。我们以“梳理、对比、转化”三个步骤，对各学段目标进行解构似的梳理分析，以帮助教师准确、具体地把握课程标准要求，为教材解读和教学设计找准依据。

第一步——梳理。即对语文课程标准中的学段目标进行分析、归类，使之具有“类”的特征，便于教师理解、识记和并运用。如第一学段的“识字与写字”，语文课程标准对其中的4项目标要求的描述很明确，但每一项要求均包含了多个教学元素，其表述在一定程度上体现了“综合”“杂糅”的特征。对此，我们便将每一项目标进行进一步的分解和细化，再重新归类、组合，把它们“变身”为“识写数量”“知识技能”“写字要求”“情感态度”四项基本指标。具体描述如下：“识写数量”，会识1600个左右，会写800个左右;“知识技能”，基本笔画、偏旁部首、笔顺规则、间架结构、拼读技能、查字典技能;“写字要求”，姿势正确、良好习惯、书写规范、端正整洁;“情感态度”，喜欢汉字，主动识字，感受汉字形体美。同样，用类似这样的思路和方法，也可对“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”的学段目标要求进行梳理。经过这样个性化的梳理，将学段目标“变身”为具有类别特征的表述，且其中包含的元素也分解细化到最小单位，易懂易记易掌握。

第二步——对比。即在对学段目标进行梳理的基础上，对同一维度的目标内容或同一类型的知识点，进行跨学段的纵向比较，厘清同一维度或同一类型目标内容在不同学段的层次性。因为学段不同，相同维度或相同类型的目标内容，会有深浅、难易的区别。如果能够把学段目标因学段不同而存的难易差异把握好，那么，就可以帮助我们在解读教材、设计教学时把握好不同学段教学的“度”的差异。如，关于读书能力的要求，第一学段为“朗读、学习默读”，第二学段为“学会默读、学习略读”，第三学段为“提高默读的速度、学习浏览”;而对理解词句方面的要求，第一学段为“联系上下文和生活实际理解词句”，第二学段为“联系上下文理解词语，体会其表达情意的作用”，第三学段为“联系上下文和自己的积累理解词句，推想意思，辨别感情色彩，体会其表达效果”。又如“表达与交流”维度，其中对“表达”的要求，第一学段的是“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”，第二学段是“围绕一个意思把话写清楚，用上平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词语”，第三学段则是“内容具体，感情真实，珍视个人独特感受”。类似这样，把各个维度的学段目标或教学知识要点进行“对比”，可以精准把握各个学段教学目标内容之间的异同和联系。0B5D7957-C9D1-4B6C-88EE-325497AB85D6

第三步——转化。即在梳理、对比的基础上，将学段目标要求从概念描述的层面转化为具体的、便于课堂操作实施的操作定义，形成可行的教学策略和方法。当我们根据学科的知识特点和规律，把学段目标要求转化“变成”一个个易于实操的操作定义时，学段目标的内容标准就更加易于执行和检测了。在研究实践中，我们常用的策略有如下几种：一是“要素分解法”，如第一学段“阅读与鉴赏”要求“朗读课文正确、流利”，怎样才算“正确、流利”？我们把这项要求分解为“不错字、不添字、不掉字、不重复、不破句”五个要素，如果学生在朗读时能达到这几项要求就算达标。二是“步骤分解法”，如第二学段的“学会默读”，我们对“学会默读”进行流程似的分解，分解为“默读五步法”：第一步，明确阅读时需要思考的问题;第二步，带着问题读书，针对问题对关键词句进行勾画，养成不动笔墨不读书的习惯;第三步，进行针对性的简要批注;第四步，整合思考所得，交流分享读书收获;第五步，能提出新的问题。三是“策略建构法”，将一些学段目标中的要求分解为若干个相关联的能力点要素，再将之共同构成一个完整的教学策略。如，第一学段的“表达与交流”，提出了“复述”的要求，该项训练指标包含了低年段学生复述表达所涉及的“说话有条理”“说话要完整”“表达要规范”等多个能力指标，我们据此构建了“低年段复述（讲故事）四层次递进教学策略”：第一层次，有序表达——借助一定的提示有序复述;第二层次，言之有物——能提取关键信息进行复述;第三层次，表达完整——复述表达说话要完整;第四层次，表达规范生动——能运用阅读和生活中学到的词语进行复述表达。

通过“梳理、对比、转化”三个步骤解读课程标准，可以帮助一线教师更具体、更感性地掌握学段的目标要求，教材解读、教学设计就有了权威的理论依据和支撑了。

“两翼”之二：从“常态学情”和“语文要素体系关联梳理”两个层面，点面结合解读学生学情，确保教材解读的针对性和实效性。

解读学生学情，即分析、了解学生在相关目标内容的语文学习中的“常态学情”——已有的基础和存在的不足;“语文要素体系关联梳理”——学过哪些相关的和即将学哪些相关的。通过这两个层面的研究，准确把握学情，为教材解读、教学设计找到“生本”依据，它是教材解读过程中不可或缺的重要环节。

“常态学情”的了解，来自语文教学的常态活动，如学期期末检测考试、单元测试、作业练习、课堂上的平时表现;教师针对学习内容对学生进行专门的调查研究;以导学案或学习单为载体的课前预习;借助信息技术手段时收集学情数据;对单元或阶段性教学质量检测进行教学质量分析等等。通过上述日常的语文学习相关活动，来分析、发现学生在语文学习中已有的基础和存在的不足。

“语文要素体系关联梳理”，即针对某一单元或某一课的语文学习内容，对相关的知识点进行“旧知”与“新知”的梳理和分析，在研究中，我们采取“语文要素纵横关联逻辑梳理”的方法，分析了小学语文要素的系统关联性，如，针对统编教材三年级上册第七单元的语文要素“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”，梳理出“本册关联点”：第一单元“关注有新鲜感的词语和句子”;“他册关联点”：二年级下册“拓展积累词语，抄写句子”，三年级下册“摘抄优美词句，并在习作中使用”，四年级上册“抄写优美的句子”，五年级下册“摘抄课文中风趣的语句”。这样的梳理，为某一个语文要素的体系“画像”，弄清楚针对相关语文要素学生“以前学过什么”“今后还会学什么”“前后有何关联”，确保语文教学能够以学情为基础。

上述两个层面的操作，对有效梳理、了解学情提供了相对全面的有用信息，为教材解读和教学设计的“以生为本”“以学定教”提供了保障。

“一体”：语文教材是语文教学的主要载体，语文教材的解读应以“两翼”——课标解读、学情解读为支撑，精准解读教材的编排意图，从而确保有效的学段训练目标与内容的确定。

语文教材是“教语文”和“学语文”的主要载体。小学语文统编教材的编排意图是“能力立意”“素养立意”，其最大特點是建立了以“语文要素”为核心内容的语文训练体系，围绕“阅读”和“表达”建立了语文学科的训练序列。由此可见，“学习积累语言经验”“培养优质语言思维”是语文学习的基础。使用统编教材教学语文，就是要通过语文教学促进学生积累规范的、高质量的语言经验，掌握丰富的语言思维，从而达到提高学生语言表达水平的效果。

那么，在解读教材时如何实现上述教材的编排意图呢？通过研究，我们认为发挥前文所述的“两翼”的作用——依托课程标准的年段目标、参照学生的学情基础，来展开对教材的深度解读。我们在研究中形成了解读教材文本的“三解读两参照”策略——

一是解读单元语文要素。就是结合单元教材的编排特点，将单元语文要素分解、细化，形成流程性的学习策略，便于引导学生的学习。如六年级下册第五单元的语文阅读要素是“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”，结合本单元几篇课文的编排特点，可以将这一单元要素转化为“找准观点——读懂事例——体会表达”的读书策略，渗透整合到教学中，让学生的语文学习“有法可依”。

二是解读教材文本。参照课程标准的学段目标，分析教材所在单元的编排意图体现了哪些学段目标要求，它是如何体现单元语文要素的，从而明确教材文本承载了哪些学段目标内容的要求。分析教材文本在本单元教材中的地位，在教材体系中如何“承上启下”，“承上”——它与学过的课文有什么关联，“启下”——它可以为后面将要学习的课文起怎样的铺垫作用。教材文本体现的本学段教学训练的落点在哪里，这里需要教师有针对性地“搜索”教材文本中的语言材料（比如关键字词句、标点符号、表达方法、表达顺序等），作为教学设计的内容素材。

三是解读课后练习题。小学语文统编教材“便教利学”的特点之一就是课后练习题的编排独具匠心，这些课后习题在很大程度上与单元语文要素的训练指向，以及课程标准的学段目标具有较明显的对应性和关联性。参照课程标准和单元语文要素，把课后练习题的训练意图解读清楚到位，就找到了本课教学训练的要点，也就有了教学设计的方向和素材。

上述我市小学语文学科的“一体两翼”小学语文统编教材解读方法策略，既是我们解读语文教材的基本思维，也是我们解读语文教材的基本步骤。在实际的教学操作中，这三个思路既要分步落实，也要有机整合。只有把课程标准的要求、教材的编排意图、学生的学习需求这三个要素进行有效的整合和渗透，教材解读才能达到较好的效果，语文教学效果才能得到有效的保障。

主要参考文献：

1.义务教育《语文课程标准》（2012年版）

2.教育部《关于印发中小学三科统编教材“铸魂工程”推进实施方案的通知》（教材局函〔2019〕76号）

3.自治区教育厅《关于大力实施中小学三科统编教材“铸魂工程”的通知》（桂教教材〔2020〕2号）

4.《有效教学——小学语文教学中的问题与对策》  王宗海  东北师范大学出版社2005年

5.《我的小学语文观》   张庆  江苏教育出版社2000年

6.《小学语文课程理念与实施》  黄亢美  广西师范大学出版社2003年

7.《相似与互构——感悟语文的本然》  高万同  中国矿业大学出版社2011年

8.《基于课程标准的小学语文教材解读策略研究》《广西教育》杂志2017年10月刊0B5D7957-C9D1-4B6C-88EE-325497AB85D6