高职课堂教学的困境与出路

刘 畅

(江苏工程职业技术学院，江苏 南通 226007)

当前，我国已建成世界规模最大的职业教育体系，全国11 000多所职业学校共开设了1 200余个专业和10余万个专业点，基本覆盖了国民经济各个领域，每年有1 000万名左右的毕业生。职业教育已成为阻断贫困代际传递十分有效的方式[1]。职业教育的高速与高质量发展不断催生职教课堂的高质量呈现。研究职教课堂的高质量呈现，首先要从教、育、学相关利益参与者的角度，了解当前课堂教学中教与学的困境，结合对真实职教课堂的观察，分析学情、反思教学，归因分析课堂教学的困境，提出课堂困境变革的方向。

一、当前课堂教与学的困境

基于以上想法，本研究通过“金课坊”平台的大数据监测，如图1所示，对高职课堂的教学过程进行了基于证据的跟踪观察，全面分析和收集了高职生的学习特点、学习风格、学习状态、学习成果的变化过程，结合平台大数据中的课堂三率(抬头率、点头率、出勤率)、七项互动(答题、在线学习、点答、讨论、互评、作业、分组研讨)等形成完整的证据链，以此来反观和反思教学。

图1 “金课坊”平台课堂实时采集大数据分析

1.教师之困。一是为学困生而焦虑。希腊诗人赫西奥德认为:“如果国家依赖于现在浮躁的年轻人，我们的未来将没有希望。现在年轻人鲁莽得难以言表。当我还是孩子的时候，我们被教导要谨慎和尊重长辈，而现在的年轻人对一切约束都失去了耐心。”[2]这种焦虑正如当下的高职教师,担心越来越多的学困生成为课堂的毒瘤。学者陈静静通过课堂观察法提出，当前我国中小学课堂上虚假学习、浅表学习的大量存在是造成学困生的主要原因[3]。在高职课上，随着年龄的增长和个性的形成，大部分学困生已经从中小学阶段伪装学习的隐性学困，转化为显性学困。同时随着科技和网络技术的发展，学困生的课堂表现经历着：发呆→趴睡→社交软件→网游→直播网购→短视频的变化过程。这种课堂生态严重影响了师生关系以及教学期望值，导致高职生被贴上了“能力差、素质低”的标签。二是为教学理念的冲突焦虑。职业教育不同于普通教育，需要的不仅是教师的学术知识，更看重的是其在行业领域里的职业能力，以及传授这种职业能力的适应性方法。然而通过课堂观察，我们发现大多数高职教师都是学术专家型教师，他们的学术思维和学术方法导致课堂普遍具有严肃性和学术性，缺乏对学生职业能力和操作能力的培养，这种教学方式与职业教育的理念往往背道而驰。学术专家型教师缺乏相关的行业经验，缺乏职业技能培训的适应性方法，更缺乏对学困生之所以“困”的深度剖析，对职业教育特有教学理念的理解偏差导致教师之困愈演愈烈。三是为教学的无用性焦虑。职业教育是基于工作过程的教学，衡量其学习成就的关键是学生创造性解决实际问题的能力。然而从就业后企业的反馈数据和各类行业大赛、技能大赛的成果来看，创造性能力的培养远没有达到行业要求。这也从侧面说明教师并没有真正了解所授课程的学习目的和成功标准，而无法有效判定终点的教学之路注定是迷茫且曲折的。四是职业成长的缓慢焦虑。近年来，职称评审、绩效考核、科研压力成为悬在教师头上的达摩克利斯之剑。教师的主要作用是帮助学生掌握知识、学习技能，然而事实上大量的案头工作、学生工作消耗了教师大量的精力，而这些又都是教师考核的关键性指标。一方面是疲于应付的晋升考核，一方面是需要精心准备的课程，孰轻孰重让教师难以抉择。

2.学生之困。在对课堂的观察过程中，研究组发现高职课堂上有这样三类学生：课堂观光者、课堂体验者、课堂沉浸者。课堂观光者就像沉默的幽灵，他们虽然按时签到，但是几乎不参与任何课堂活动，他们在课堂上所展现出来的状态也如上文所述，如图2所示。而且随着智能产品与网络的发展，发呆、趴睡现象减少，通过手机进行网购、直播、网游者数量逐年增加，且愈演愈烈。通过与这类学生的深度访谈发现，这类学生大多都具有心理问题、家庭问题、经济问题等。长期的课堂观光者状态使这些学生成为教师眼中的落后学生、同学眼中的另类同伴、家长眼中的问题孩子，他们从不参与、从不兴奋、也未被看中，仅仅待在课堂上而已。相对于课堂观光者，课堂体验者的课堂参与性会更强烈，并且乐于遵照教师的指令参与竞争奖励性的课堂活动，是传统课堂培养的优秀执行者，也是很多教师眼中配合度极高的学生群体。但是通过认真观察和参考创造性问题的测评就会发现，这类学生都处于浅层学习状态。一方面，他们对知识的理解是暂时的，欠缺灵活联结、利用、融合知识与技能进行创造性工作的能力；另一方面，他们对坚持学习这件事缺乏勇气，具有极大的畏难情绪，缺乏主动接受挑战和主动学习的意愿。课堂沉浸者是指那些既有学术和操作心志，又有沟通和协作能力的会学习的学生，他们不仅愿意参与到课堂活动中，更难能可贵的是他们能够在认知、人际和自我三大领域进行迁移和兼容。

图2 课堂观光者课堂状态发展趋势

3.学校之困。学校是学习型社会的一个缩影。职业教育需要满足个人的就业需求和工作岗位的客观需要，并以此来促进区域社会生产力的发展，从而实现国家产业结构的调整。职业教育学习型社会，追求以学生个体学习、职业技能学习、产业经济服务来促进学生个体、技术技能、服务地方的发展方向。职业教育质量的好坏取决于以上要素如何协同工作。自上而下的教育改革显然是大多数高职院校首选的方式，改革的指挥棒发出了指令，可是真正按照指挥棒的引领参与改革的教师却不多。一方面，教师常常以不了解改革的意图、不知道如何改革、不清楚参与改革对绩效有哪些提升为由拒绝指挥棒的指引。另一方面，不同的专业、不同的课程、不同的教学理念导致学校难以出台一个万全的方案，做到全覆盖且具有持续性。改革的成效难以在课堂上真正体现，改革项目无疾而终。

4.企业之困。职业教育最大的受益者是企业，其校企合作、产教融合的教育成果最终是以人才的形式输送到企业，企业应该乐于接受和进一步培养毕业生成为行业标兵。事实上，通过企业调研发现，企业对高职毕业生也是怨声载道。首先，企业不需要回炉教育的毕业生，不愿对员工职业素养进行二次培训。学校中的学困生进入企业后往往也成了工作的困难户，缺乏职场的基本素养，难以与其他同事进行有效沟通以快速解决工作中的问题。其次，有些在学校成绩颇好或家庭条件较好的学生，常常因为自我感觉良好而挑三拣四，缺乏合作精神和耐受力，对一些小事常常抱怨和推卸责任。再次，有些直升机式家长，对孩子的任何事情都不放心，常常因为一点小事就要打电话到企业指手画脚，指挥工作。企业不一定需要高学历的一流人才，但是需要适合岗位需求且能够自知、能够做事、懂生活、懂人事的成人。最后，高职毕业生的职业目标模糊，缺乏职业心理的准备，也是目前企业的困惑之一。

5.家长之困。一部分家长属于不参与型父母，因为家庭经济、感情生活等方面的问题，他们只确保孩子的衣食住行，但很少参与到孩子的养育和教导中，将家庭教育的重任都丢给了学校。也有一部分家长，他们愿意也乐于参与到教育当中，但是由于教养风格的不得当，导致家庭关系越来越紧张。调研发现，学生对这类家长充满了排斥心理，不愿意进行沟通和交流。此外，学习的最终目标是就业，但是家长功利性的就业心理同样也影响了学生在职场的沉淀和发展。

二、课堂困境的归因分析

通过课堂观察、个别访谈，研究组发现长期以来的学困,是职业院校师困和校困的动因，而这些动因又直接导致了毕业生的企业之困，同时家长的困惑和焦虑进一步加剧了缓解这些困境的难度，于是就形成了一种职业教育教、育、学的困境围城，如图3所示。在这一困境中学生成为解决困境的突破口，而要解决学生之困，最根本的是要抓住课堂上的教学生态和教学方法，让教、育、学在课堂上真正发挥作用，并能够将这种作用延伸至未来职场，进而解决企业与家长的困境。研究发现学生课堂困境的原因如下。

图3 职业教育教、育、学困境围城

(一)学困的归因：学习过程的不可见性

新西兰学者约翰哈蒂在《可见的学习》中通过对800多项关于学业成就的原因分析得出结论：当学生从教师的视角看待自己时，学习这件事情才真正从“可见的教”转变为“可见的学”，而“可见的学”恰恰就是学困的原因。Nuthall通过安装传声器装置的监控和评估，对课堂教学中的对话进行研究，发现课堂里面至少存在三个世界：公共世界，包括在教师带领下进行的讨论和学习任务；私人社交世界，包括非正式的同伴互动、窃窃私语和传纸条；私人个人世界，包括自言自语和思考，每个世界都有其特有的行为模式、互动体系、习惯、规则、角色、期望和话语[4]。

课堂公共世界的虚假性。教师判断教学有效性的主要证据是从公共世界获得的，通过对学生参与活动、教学进程的顺畅程度去观察学生的学习效果，在大多数教师的心中，学习成功的标准等同于课堂管理成功的标准[4]。然而课堂管理的成功并不意味着学生达成了系统性思维的思考习惯，没有融合纵向思维的深度、横向思维的广度、系统性思维的连续性，这样的教学无疑是失败的教学。

课堂私人社交世界的局限性。Nuthall发现，学生在课堂中通常是生活在私人社交世界中，他们至少已经知道教师想让他们学习的40%的内容，每个学生至少有三分之一的学习内容不是在课堂上完成的，他们学会了关注教师怎样和什么时候注意到他们，以及如何表现出正在积极参与的样子[4]。这一观点无疑对发展学生自主学习能力有积极的意义，但是私人社交世界的学习常常是不符合学习规律的，学生之间有限的知识难以帮助他们形成对知识的深层理解，从而形成知识体系的系统性思维，促进更好的学习。教师在这一时段往往关注的是课堂是否按照设定的发展，而忽视了这些课堂的私人社交世界，教师适度的脚手架支撑作用在这一时段失去了作用，未能帮助学生解决困惑。

课堂私人个人世界的隐蔽性。学习科学研究发现，当学习者外化并表达自己正在形成的知识时，学习会变得更有效[5]。课堂上学生较多时间处于虚假繁荣的公共世界，而将真实的情况反映在私人社交世界，这些现象大多数教师并不了解，教师更加关注教学活动应该持续多久，教学资源是否匹配教学进程，而对大多数学生的认知和理解茫然无知。隐蔽的私人个人世界往往就像关闭的心门，将教师和课堂隔离在外，成为教学过程中不可见的区域。

(二)师困的归因：教师对教育和自我认知的迷惘

教师对职业教育理念的误解。职业教育以就业为导向、以生涯发展为导向的教育观，要求职业教育培养的毕业生不能只掌握对事实和程序记忆性的知识，更要具备理解复杂概念的能力，并能应用这些能力进行新技术、新产品、新知识的研发与转化，从而为企业创造价值。然而,教师对学术性知识的重视导致其在实际教学中忽视了对工作过程中需要的核心知识、核心技能等高阶能力的培养。

职教课程设计能力不足。从知识获取到实际应用是一个非常复杂的过程，教师在这一过程中充当着设计师和引路人的角色。课程设计涵盖了课程目标的设定、课程内容的选择、教学技术策略的支撑、教学方法的运用、教学效果的考核等多个方面。在这一过程中，知识不再是一个个独立的个体，而是融合了学习者先前经验，并在此基础上不断增加复杂性、联结性的知识体系，这一切的成功与否，取决于教师愿不愿意积极主动地去开发、设计、规划、实践、评估,并不断改进课程标准、教学方案，并将其融入教学实施过程。这些能力的欠缺也会直接导致课堂陷入困境。

教师自我认知迷惘。虽然产业专家喊了很多年校企合作，但目前各大科研院校毕业生仍是高职教师的主要来源，他们缺乏企业经验和教学经验，对课程设计、教育技术、教育心理等教学相关领域缺乏了解，仍然按照其接受的学术性教学思维引导高职课堂的日常教学。这会导致课堂出现两种现象：一是，随着时间的深入，教师认识到自身实践能力的欠缺，开始尝试转型，但是自我认知的重新启动需要大量的时间和精力，而这种转变发生的同时，课堂仍然在持续。二是，教师全然不管职业教育课堂的特色，仍然抱着自己原本的教学风格进行学术型课堂的传授，课堂陷入了教、育、学困境围城。

(三)校困的归因：教育改革的激励保健措施难以落地

1968年，弗雷德里克在《哈佛商业评论》杂志上发表了题为《再论如何激励员工》的论文，提出了激励因素与保健因素理论。在赫茨伯格的分类法中，激励因素按照对工作满意度的影响，从高到低排列为成就、赏识、挑战性工作、工作责任、晋升、能力提升。保健因素按对工作不满意度的影响，从高到低排列为公司政策和管理措施、监督机制、与领导关系、工作条件、薪水、人际关系、个人生活、与下属的关系、社会地位、人身安全[6]。

把以上理论应用到教育领域，即教师对学校的激励因素更加敏感，相比薪资收入，教师对职称评定、个人影响力的提升等更加看重。教改支持度不够、缺乏持续性，教学改革普遍缺乏平台支持，学校职称评定、教学质量评优评奖制度与教改脱节，教师改革缺少培训和指导等技术支持，教师无法做到精准培训与评价，这些激励因素的不到位都是教学改革难以落地的原因。

三、课堂困境变革的方向

(一)以标准为引领，学、赛、产联动的课程开发模式

与职业标准相匹配的课程开发模式。高职课程职业性的特点决定了专业开设与课程开发的方向性[7]，职业教育更加强调职业和岗位特色，其课程以职业行动领域里的工作过程为线索，体现针对性和应用性。因此,课程结构要与职业功能对接。课程开发包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个环节。课程目标要有明确的职业定向性，定向于某个特定的职业岗位(岗位群)或技术领域[8]；课程内容在顺序结构上要与工作过程相匹配，在知识结构上要以智能时代下工作任务对知识的变化为依据[9]，选取表证认知理论、灵活的工作情境、熟练的规范操作、反映创新特色的专业知识；课程实施要以职业标准、课程标准为引领，突出核心能力的培养和技能的掌握，以先前知识为基础突破学习困境，促进深度理解,教、育、学并重；课程评价要突出理论知识的应用及技术应用能力的考核。

学、赛、产联动的项目化课程。突破高职课堂的教学困境，发展学生的高阶思维，核心的问题就是要由知识体系向行动导向体系转变，增加课堂的吸引力、挑战度和趣味性，赋予知识情境性，使静态的知识在不同情境中具有动态属性，引导学生以协作的形式参与到课堂活动中，学、赛、产联动的项目化学习无疑是一个最好的选择。

由图4可知，基于学、赛、产联动的项目学习融合了职业教育特色，以产业里需要解决的一个实际问题为驱动性问题，教师发布学习目标及量化考核的方法，学生通过参与实践来对驱动性问题展开探究，师生共同解决问题的过程就是基于项目进行学习的过程。在这一过程中教师需要通过观察适度提供脚手架式支撑，帮助学生参与到通常超出他们能力的活动中。最后学生要创造出解决驱动性问题的一系列有形产品。根据学科的不同，有形产品的形式是多元化的学习产物或学习成果，而这些成果获取的过程又可以通过教师教学能力大赛、学生技能大赛进行外化展示并推广。

图4 学、赛、产联动的项目学习模型

(二)凸显职业教育特色的高品质教学设计

高品质的职教课堂教学设计指向项目学习。高品质的教学设计将突破课堂困境，促进学生的学习，这样的教学设计至少要具备四个方面的特征：(1)依据学生先前的知识或经验进行积极建构；(2)基于行业真实待解决的问题设置情境；(3)构建积极的课堂生态：学习共同体；(4)培养学生使用各种学习技术的能力，以促进更好地进行成果展示和反思。

高品质的职教课堂教学设计指向学习环境。学习过程的“不可见性”导致学生陷入了课堂困境，陈怡倩博士通过图5模型，清晰地归纳和总结了学习科学过程中，学习环境所受到的影响。从这一研究成果可知，影响学习的因素是多样的，这也要求教师除了专注于教授专业知识外，还要有一双善于发现的眼睛，了解学情、关注学生，创造一个尽可能安全、友好、尊重、包容的学习环境。

图5 学习者与学习学科、学习环境的交互

(三)以激励保健理论重塑教师的职责

设置名师工作室，扩大优秀教师的影响力。教育技术的发展与普及不仅能够带来课堂的变革，也为优秀教师扩大自身的影响力提供了途径。名师工作室可以以老带新，打破教研学科的边界，通过线上辅导、线上课程、线上培训、线下观摩、线下研讨等方式帮助教师明确责任、获得认可、收获成就。

变革全面开花的职称评聘制度，让合适的人做适合的事。当前教师最为忧心的不是课堂之困而是职称难以晋升。职称评聘要求教师在教学、科研、考核等各方面火力全开，而最应该属于教师的课堂阵地却沦为了大后方，成了不太重要的战场。同时，教育行业内的事业发展一般意味着优秀教师要离开讲台，成为教育管理者。身份的转换、忙碌的工作，让讲台上的卓越者并没有将自己多年积累下来的经验回馈给课堂，一些有创造力、有激情、有技巧的教师甚至要因为职业前途而不得不选择离开讲台。因此，建立健全多元化的职称评聘体系，正确发挥教师的作用至关重要。

对掌握教学技能、持续参与改革的教师进行绩效奖励。高职院校从来不缺乏教学改革的决心，但是缺乏持续性、可操作、可绩效、与职业发展相关联的教学改革激励措施。教师乐于参与到教学改革中，可是在职称评聘、职务晋升、个人影响力等方面并没有相应的价值体现，难免会挫败其积极参与的决心，因此,这方面的改革和认证亟待健全到教学改革策略中。

(四)师、生、家、校共育的学习共同体建设

联合国教科文组织21世纪教育委员会在《教育:财富蕴藏其中》的报告中，从21世纪对人的素质要求角度，对未来教育提出了新的构想。认为21世纪教育应该包括四个重要内容，即培养学生“学会求知、学会做事，学会共同生活，学会为人之道”[9]。专业知识的学习固然是以学校、课堂为主导，然而做事、做人这些大学问绝不能仅限于课堂教学。因此,这里提倡的共同体包括共育、共学两个方面:一是宏观角度的师、生、家、校通力合作，构建起平等、共生、关爱的共育共同体。二是学校内、课堂上，师生之间、生生之间，倾听互学、协同探究，让课堂变成“可见的”学习共同体。

总之，无论哪种教学方法，都需要教师的精心设计，学生的主动参与，家、校、企的通力合作。突破学生之困、教师之困、学校之困、家长之困、企业之困，不仅需要教育机构长期持续的改革措施，更需要相关利益者从不同视角审视和反思，让“不可见的学习”转变为“可见的教与学”，让学习真正发生，才能从根本上突破困局。