高校英语专业学生议论文写作中思辨能力的培养研究

蔡红玉，郭石磊，姬振亭

（河北农业大学 外国语学院，河北 保定 071000）

一、研究背景

近年来，英语专业学生的思辨能力缺席引起了广泛关注，黄源深分别于1998 和2010 年发表文章《思辨缺席》（黄源深1998[1]）和《英语专业课程必须彻底改革——再谈思辨缺席》（黄源深2010[2]），孙有中在《外语教育与思辨能力培养》（孙有中2015[3]）中指出：“思辨能力培养乃是高等教育的一个永恒命题，在当下中国高等教育以内涵式发展和质量提升为导向的新一轮教育改革中，其重要性更加凸显。对于中国高等外语教育的深化改革而言，思辨能力培养就更是重中之重的议题了。原因不言而喻，我们的外语教育与思辨能力培养相去甚远。”教育部2018 年颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中外国语言文学类教学质量国家标准能力要求明确指出：“外语类专业学生应具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力、思辨能力。”（教育部高等学校教学指导委员会2018[4]）

写作课程能有效培养学生思辨能力。近年来写作教学中提高学生思辨能力的研究有了较快发展，举办了相关论坛（英语写作教学与思辨能力培养高端论坛2010），探讨了写作中思辨质量的评价指标（文秋芳，刘润清2006[5]；穆从军2016[6]；马利红2021[7]），讨论了教学模式（邵春燕2016[8]；卢丹，解月光，唐烨伟，杨鑫2018[9]；王婷 2019[10]），进行了思辨能力的调查和培养实践研究（彭薇2018[11]；李莉文，刘雪卉2018[12]；于金明 2020[13]；耿峰，于书林，王俊菊2021[14]）等。

作为英语写作中的一种基本文体，议论文对思维要求最高（文秋芳，刘润清2006[5]）。写作评价是议论文写作教学的重要环节，主要评价方式包括形成性评价和终结性评价。在2012 年6 月召开的英语测试与思辨能力培养圆桌会议上多位专家指出测试形式的多元化，尤其对形成性评价的运用有助于提高学生的思辨能力。（孙有中等2013[15]）本研究拟首先探明英语专业学生基础写作课程开始前议论文写作思辨特征，在此基础上，以社会文化理论为指导，探究形成性评价在英语议论文写作中对思辨能力培养的作用。

二、理论介绍

前苏联学者维果茨基（L.S. Vygotsky）提出了社会文化理论，其核心概念包括中介、调节、内化、最近发展区和支架等。此理论认为人通过中介进行心理活动，认识世界。最近发展区指个体解决问题的实际发展水平与在他人指导下或者在与能力更强的同伴合作解决问题的潜在发展水平之间的差。 这种差的缩短有赖于他人的帮助，而他人所提供的帮助起到了支架作用，在支架的作用下，人通过调节思维和活动形成新思想、新观点，形成的新思想、新观点和原有的观点、信念，构成一个统一的体系，在统一体系的指导下最终实现不依靠外力、独立用智力完成行动，达到内化。（Vygotsky 1978[16]；Lantolf 2000[17]）

依据这一理论，议论文写作中思辨能力的提高可以视作任务，教师通过鼓励并组织学生进行自评、同伴互评、小组互评，写作反思等形成性评价活动，创造有利于议论文写作中思辨能力提高的环境，在形成性评价过程中教师提供自评标准、互评标准、反思问题等明确思辨指标，以此作为提高思辨能力的中介，同伴、小组、批改网、教师在评价过程中通过反馈，指出作者没有意识到的问题并提出建议作为支架，文章作者通过和环境、同伴、教师进行互动、碰撞，产生思辨调节，使思辨过程由有赖于他人帮助到独立完成，达到思辨能力的内化和提高。

对于议论文写作中思辨能力的评价，本研究采用了穆从军（穆从军2016[6]）提出的写作思辨质量评价模型，并将思辨评价六个指标分为五个等级，按级别高低分别赋分5、4、3、2、1。具体内容如表1：

表1 写作思辨质量评分标准

三、研究设计

（一）研究问题及思路

本研究拟探讨以下两个问题：1.基础写作课程开始前英语专业学生议论文写作中表现出的思辨特征是什么？2.社会文化视角下形成性评价在议论文写作中对思辨能力培养的作用。

针对第一个问题，学期初笔者选择任教的某省属院校英语专业二年级两个自然班为对象，两个班学生均经历了一年大学学习，在此一年学习中课程设置相同，研究中随机选取其中一个班为实验班，另一个班为控制班。大学二年级期间研究者在两个班开设相同课程“基础写作”，课时相同（12 周，每周2 课时），教学内容相同，开课前教师要求两个班限时45 分钟完成了一篇专四议论文写作并提交到了批改网作为前测，以此作为研究标本，由两位有写作教学经验的教师按思辨评价指标（见表1）打分，分析课程开始前学生议论文写作中表现的思辨特征。开课后除开课前布置议论文之外，两个班均完成了另外两篇议论文写作，实验班三篇习作评价均采用基于社会文化视角的过程性评价，控制班采用终结性评价。以期末考试两个班同时限时45 分钟完成的同一议论文为后测，收集样本，由之前两位教师先对学生作品按评价指标（见表1）再次打分，通过控制班和实验班期末收集数据对比来探究社会文化视角下形成性评价在议论文写作中对思辨能力培养的作用。

（二）研究过程

课程开始前教师要求实验班写第一篇议论文（2016 年专四真题作文），并提交到批改网。课程开始后的课堂内容和课后活动如表2 所示，学期中的前八周，课上教师通过引导学生进行范文分析，掌握议论文结构，讨论每部分内容写作和写作中可能出现的典型问题，第九周和第十周课上进行学生作品分析，第十一周总结、复习本学期内容，第十二周期末限时写作。课后活动为：第一到八周要求学生结合课程内容对前测作文进行自评并有针对性的修改。第九周周一教师提供自评清单，周一到周二学生根据自评清单对第一篇习作进行进一步自评，形成二稿，周三教师提供互评清单，周三到周四经过同伴互评形成三稿（匿名完成），周五到周六进行小组评价并形成四稿（匿名完成），周日上传至批改网，参考批改网给出的提示、建议，结合作者的考虑，进行修改形成终稿，完成写作反思。从自评到终稿形成，教师回答学生作文自评过程中的所有疑问，就同伴互评、小组互评和批改网评价中有争议问题给出参考建议。第十周课后活动为命题议论文写作、形成性评价，具体安排如下：周一、二完成初稿写作并上传至批改网，周三、四完成同伴互评，周五、六完成小组互评，周日完成修改形成终稿并撰写反思。十一周课后活动仍为命题议论文写作、形成性评价，具体安排同第十周。

表2 实验班课堂内容和课后活动

控制班在课程开始前完成和实验班同一议论文写作，并提交到批改网，教师给出终结性评价。开课后课堂内容和课后活动如上表所示，学期中的前八周，课上教师通过引导学生进行范文分析，掌握议论文结构，讨论每部分内容写作，以及可能出现的典型问题。第九周和第十周课上进行学生作品分析。其中第十周课后活动为议论文命题写作（写作要求和实验班一致），写作完成后教师进行终结性评价。第十一周总结、复习本学期内容，学生课后活动和第十周一致，完成议论文命题写作（写作要求和实验班一致），之后教师对其进行终结性评价。第十二周期末限时写作。

四、结果与讨论

两位教师根据外语写作思辨能力评价指标（见表1）对控制班和实验班的前测和后测习作分别评分，经检测，两位老师的两次评分相关系数较高：第一次（r=0.82, p＜0.05)；第二次（r=0.86, p＜0.05)。

表3 控制班课堂内容和课后活动

表4 议论文写作思辨质量前测结果

前测的结果显示，开课前学生议论文写作表现出的思辨能力整体偏低，六项思辨指标均值都在2.5 以下，均值最低的指标是宽度和精确度。

得分最低为宽度这一思维评价指标，与宽度相关的思辨技能为“分析、评价、推理、说明、自我控制”（穆从军2016[6]）。这一指标得分低的原因在于作者没能对话题相关立场进行全面分析、评价、推理，绝大多数同学写作过程中只有立论而没有提及对立方观点。而部分同学由于缺乏推理、说明能力，提到对立方观点也只是在引言部分一笔带过，文章主体部分没有进行驳论。 比如“To this issue, different people come up with various attitudes. Parents are of the opinion that taking their children out of school can save money on holidays.However, some education experts hold opposing views. They claim that a child's education is more important than a holiday. Any time out of school has the potential to damage a child's education. I am inclined to be on the side of latter view.”

修辞自洽度和精确度这两项指标得分相当，这两项指标反映的相关思辨技能分别为“推理、评价”“分析、推理、说明、评价、自我控制”（穆从军2016[6]）。关于修辞自洽度，首先正如中国外语教育研究中心教授梁茂成指出：“我们学生作文的因果链都很短，就两个节点，因为什么，所以什么。”（孙有中等，2011[18]），例如“In my opinion, parents should not take their children out of school .First of all, it will shorten children’s learning time and affect the learning effect. Second, it will affect the class learning atmosphere.”其次，大部分学生的逻辑存在跳跃性或逻辑谬误，比如“If we don't learn at school when we are young, we cannot get a good job in the future.”这个句子既存在逻辑跳跃又有逻辑谬误。年轻时不在学校好好学习和以后找不到好工作之间没有必然联系，句子存在逻辑谬误；年轻时不在学校好好学习和以后找不到好工作没有直接关系，所以存在逻辑跳跃。因果链短、思维跳跃、思维谬误问题均显示出学生欠缺推理、评价能力。精确度得分低的原因在于部分学生在论证中心论点或者主题时停留在简单的说理或者主观臆测上，不能提供基于举例、个人经验、前人研究、调查统计数据、引述相关领域权威等任何证据基于的例释。例如“On the one hand, since every school has regular teaching program for children, it is often the case that children need to finish their studying program in school. If parents take their children out of school to save money on holidays,not only will they reduce the opportunities for children to learn in school, but also they reduce their children's interest in learning. As a result, it is harmful to children's study life.”在这一自然段，过程中作者只进行了简单推理：如果父母为了省钱带孩子出去度假，不但会减少孩子在校学习机会而且降低孩子的学习兴趣，没有提供任何举例、数据、或者引述相关专家观点进行证明，表明欠缺相关的分析、说明、评价、自我控制能力。

其次为深度，深度反映的相关思辨技能为“解释、分析、推理”（穆从军2016[6]）。大部分学生对问题的分析停留在表面现象的描述，没有进行独立、深入的思考。一位同学写道：“Second, it can been seen from the materials that the truancy rate in Britain is high. Therefore, this measure is also to reduce the truancy rate。”这位同学简单陈述了材料中的事实后得出了结论：这项措施能够降低逃课率，而没有证明措施的实施为什么能降低逃课率，如何降低逃课率。北京外国语大学教授金利民指出：“我们学生最弱的其实就是warrant, 反映出来的就是analytical ability 很差”（孙有中等，2011[18]）；另一位学生写道：“For one thing, it will do harm to children's education. Just as one of the staffs at the Department for Education said: "Any time out of school has the potential to damage a child's education," For another, our society will also lose vitality, for our country’s future is in children's hands。”从这个部分的写作可以看出，首先作者运用for one thing, for another 表明了写作层次，引出了两个分论点，但针对第一个分论点作者只是引述了权威人士的话，而没有进一步进行分析、推理；针对第二个分论点没进行任何解释、论证。梁茂成指出，“许多学生作文是在说话，说大白话，没什么深度。”“我们学生写的作文比国外学生的作文好分析，它有一定的套路，层次感很清楚。当然这跟我们的教学有关系，尤其是老师告诉学生们如何在考试中取得好成绩。这样按套路写出的作文很简单，缺乏变化，也缺乏思想深度。”（孙有中等，2011[18]）

相关度和清晰度均值分别为2.36，2.23，这两项思辨指标涉及的思辨技能较为简单，与“分析、评价”（穆从军2016[6]）相关，相关度考察了中心论点和分论点与主题的相关性。部分同学得分低的原因在于由于没有掌握议论文文体，议论文写作以说服读者为写作目的，需要对写作主题作出评价，要求中心论点明确，而部分学生写作时出现了持两种观点的现象，比如：“In my opinion, there is something missing on both sides.”“As far as I am concerned, I think both of them have their own advantages and disadvantages, just like every coin has two sides.”部分同学出现了由于分析能力不足，产生了审题错误而写作离题现象，比如“First of all, when there is an emergency, children need to ask for leave from school instead of asking for leave from teachers. This reduces the efficiency of asking for leave, and parents or teachers need to pay a fine for it. This will undoubtedly arouse the dissatisfaction of parents or teachers.”根据写作要求，应讨论的话题为父母该不该学期中带孩子出去度假，而文章作者讨论的是请假方式。关于清晰度大部分同学的写作中心论点清晰明确，但部分同学的写作缺乏分论点。

总之，基础写作课程开课前的前测显示，学生议论文写作中表现出的思辨水平偏低，具体表现为：存在偏题、离题现象，观点表达只有立论而没有提及对立方观点，论证缺乏分论点，论证过程停留在简单的说理或者主观臆测上，说理过程存逻辑跳跃性或逻辑谬误。议论文写作中表现出的低思辨水平，显示了学生没有对问题进行独立、深入的思考，分析、说明、推理、解释、自我控制等思辨技能有待提高。

表5 控制班、实验班议论文写作思辨质量后测结果

对比前测和后测数据我们发现，控制班和实验班后测中议论文写作表现的思辨能力和前测相比均有明显提高，但实验班更为显著，实验班在六项思辨指标得分均大于控制班，尤为突出的两项指标为：相关度、清晰度，但精确度和修辞自洽度两项指标控制班和实验班的差距不大。

访谈中控制班和实验班学生均表示之前没有接触文体写作，不清楚议论文写作目的、结构，现在不但了解了中心论点和分论点是议论文必不可少的要素而且掌握了其陈述需要紧扣主题，清晰而鲜明。部分学生表示之前写作不清楚需要提供基于事实的证据，通过范文阅读感到了证据的说服力，并总结出了证据类型，在写作练习中能有意识地查找并运用证据。课程中通过正例和反例的对比体会到只有对话题从不同角度进行深入分析，才会形成成熟的观点，论证不是对表层现象的描述，而是深入探究现象背后原因，对现象作出分析、推理等，同时需要注意逻辑性，避免逻辑谬误。综上可以看出，控制班和实验班均有提高的原因在于通过课程学习，学生从无意识写作转变为有意识写作。

两班后测对比表明，实验班相关度、清晰度提高更为明显，分别达到了3.55 和3.63；相对而言，实验班精确度和修辞自洽度增幅较小分别为3.04和2.98；深度和宽度处于中间。

在反思日志中部分实验班学生表示前八周课后针对课程内容的自评自改对所学内容起到了强化作用，而对照详细的自评清单进行自评会使他们发现写作中的更多问题。针对同伴互评和小组评价活动，有学生表示，自评自改完成后，总觉得作文已经很完美，但同伴和小组互评及反馈使自己重新认识自己的作品，对不太认同的反馈，在和同伴、小组同学交流过程中感觉到问题更明确，思路更清晰；还有学生认为通过阅读、评价同学的文章，使自己意识到同学议论文写作中存在的普遍性问题，而这些问题对自己的写作起到了提示作用。但限时写作不能查资料的情况下很难运用数据、调查研究、引述专家等，只能想到举例。针对修辞自洽度，部分学生表示对滑坡谬误、诉诸于专家、非黑即白、错误归因等逻辑谬误的了解增强了议论文写作的逻辑性意识，平时练习时会反复修改使文章更符合逻辑，避免逻辑谬误，但限时写作紧张而有压力，可能无意识运用已经形成的思维模式，出现逻辑谬误。

控制班学生表示，虽然了解了议论文结构，掌握了中心论点和分论点是构成议论文的要素，其陈述需明确、清晰，但在实际写作中不知道自己写出的中心论点和分论点存不存在问题。学习了分论点的多种展开方式，但在限时写作中，仓促之间很难做到有效运用。在课程学习过程中了解了论证中存在典型问题，比如缺乏逻辑性和存在逻辑谬误，但这类问题自己很难意识到，需要别人指出。尤其是限时写作想避免这些问题更是难上加难。

以上可以看出，自评、同伴互评、小组互评，写作反思等形成性评价活动的实施创造了有利于议论文写作中思辨能力提高的环境，评价过程中教师给出的自评标准、互评标准、反思问题等明确思辨指标，为思辨活动提供了中介，同伴、小组、批改网、教师在评价过程中均起到了支架作用，在支架的帮助下及环境的促使下，学生通过明确思辨指标的规范，在一定程度上内化了思辨意识，培养了思辨习惯，掌握了思辨方法，从而更有效地提高了思辨能力。但相对而言，思辨技能只涉及分析、评价的相关度和清晰度，更容易提高，而涉及到分析、推理、说明、评价、自我控制等多项思辨技能的指标——精确度、深度和宽度却难以提高。究其原因，首先复杂思辨技能的提高有赖于扩大阅读量，对不同领域的知识进行长期积累，学生写作中意识到了分论点论证需要数据、事实、个人经历、趣闻轶事、引言、实验等作为证据，但由于阅读量和知识面所限，在限时写作不能查阅资料的情况下往往力不从心；其次思辨方法的内化是一个长期过程，在这个过程中需要进行更多的练习，有利于提高思辨能力的环境、支架、中介需要持续作用才能达到更佳效果，所以自评、互评、小组评价、写作反思等活动应该持续更长时间，试验中互评、小组评价、写作反思只持续了三周，对于涉及多项思辨技能的指标——精确度、深度和宽度，练习远远不够，所以学生议论文写作某些方面仍存在突出问题。

五、结论

本研究首先探明了英语专业学生基础写作课程开始前，议论文写作中表现出的低思辨水平特征——写作存在偏题、离题现象，观点表达只有立论而没有提及对立方观点，论证缺乏分论点，论证过程停留在简单的说理或者主观臆测上，存在逻辑跳跃性或逻辑谬误。其原因在于学生缺乏分析、说明、推理、解释、自我控制等思辨技能，没有对问题进行独立、深入地分析、思考。在此基础上，以社会文化理论为指导，探究了形成性评价对学生议论文写作中思辨能力培养的作用。结果表明，自评、同伴互评、小组互评，写作反思等形成性评价活动的实施创造了有利于议论文写作中提高思辨能力的环境，评价过程中教师给出了自评标准、互评标准、反思问题等明确思辨指标，为思辨活动提供了中介，同伴、小组、批改网、教师在评价过程中均起到了支架作用。在支架的帮助下及环境的促使下，学生通过明确思辨指标的规范，在一定程度上内化了思辨意识，培养了思辨习惯，掌握了思辨方法，从而提高了思辨能力。本研究中实验班和控制班在涉及复杂思辨技能的写作思辨指标上均值差距不大，均尚需提高，主要原因在于思辨方法的内化需要一个长期训练过程，复杂思辨技能的掌握需要扩大阅读量进行不同领域知识的积累，本实验部分活动只设计了三周，这对于思维方法内化、扩展不同领域知识所需时间还远远不够。