从层次到类型：职业教育的改革缘由、改革举措及现实困境

张金丹

（厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005）

职业教育与普通教育是不同类型的教育。然而，在长期的治理语境与教育实践场域中，职业教育往往作为普通教育的“补充性”教育层次存在。[1][2]新时代背景下，随着产学研深度融合，职业教育的地位愈发重要，“类型”成为职业教育身份的应然定位。2019 年1 月国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》明确提出，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。[3]将职业教育看作一种教育类型成为新时代职业教育发展的实践起点。

截至2020 年全国共有高职（专科）院校1468所，中等职业教育院校9896 所，职业初中10 所。[4]在新时代背景下，面对如此庞大的机构转型，需要从历史角度探究职业教育类型化的改革缘由，总结反思现今转型期间职业教育的改革举措与现实困境，远眺类型建制下职业教育未来走向，回归职业教育应有的教育地位。

一、改革缘由：职业教育层次模式难以满足发展需求

职业教育类型化改革主要源于职业院校、职业教育学生和国家的发展需要。

（一）职业教育层次模式难以满足职业院校发展需求

传统的层次模式将职业教育与普通教育进行了分层排序而非平等分割，因此，可以从分层理论探究职业教育的发展困境。社会分层理论认为权力、财富和声望是划分层级的三个标准。[5]从此标准出发，层次模式下职业教育存在几点问题。

1.职业教育权利不明确不平等

“学校的权源乃国家授权，其法源性规范是教育行政法律、法规、规章在校内管理领域的具体化与制度化。”[6]职业教育的权利来自于国家授权，而过去职业教育的权利不明确、不平等。

其一，从法律法规上来看，职业教育权利不明确。在职业教育基本法方面，《职业教育法》（1996年）概述了职业院校的培训权（第十四条、第三十六条）、办学权（第二十条、第二十一条）、交流合作权（第二十三条）、课程设置权（第十六条）等，允许职业教育享受拨款和社会（第二十九条、第三十条、第三十一条、第三十五条）等。[7]但《职业教育法》（1996 年）既没有将不同类型职业院校的权利进行细化区分，也没有指明职业院校的监督权等权利，如在实践操作层面，职业教育办学权应当涵盖开发技能证书、开展非学历技能教育等，但《职业教育法》对此没有明确的解释。同时，《职业教育法》多采用“可以”（共计12 次）、“鼓励”（共计7次）、“适当”（共计4 次）等政策性语言。①诚然，此举是为职业教育保留自主权，但强制性语句的相对缺失难免使得职业教育权利的法律依据薄弱。这部颁布于 1996 年的法律难以回应职业院校权利延深、分化的需求。从其它法律来看，职业院校主要包含初等职业学校、中等职业学校、高等职业学校三类。[8]但检索发现，法律并未明确划分三者的权利：初等职业学校的具体权利未在任何一部法律中体现；中等职业学校的权利仅在《中华人民共和国教育法》（2015 年修正）第四十七条提及，②并只涉及合作权；《高等教育法》（2018 年修正）规定此法适用于“大学、独立设置的学院和高等专科学校”，但是高等专科学校的办学自主权、人才培训权、师资管理权与大学不同，是一种更具职业导向性、产业融合性的权利。均一化、抽象化的法律权利界定，难免抹煞了职业教育应有的特色权利。

其二，从政策上来看，职业教育权利不平等。在招生权利方面，1999 年《教育部关于做好1999年普通高校招生工作的通知》规定高等职业教育招生对象为参加全国统一高考的考生。[9]《做好2001 年中等职业学校招生工作的通知》规定中等职业学校招生按照初中毕业生统一升学考试成绩录取。[10]由此，统一考试（中考、高考）成为职业教育获取生源的主要渠道。虽然后期国家尝试自主招生改革、技能拔尖人才免试等改革，③但以普通文化课分数为主要指标的统一考试仍是职业教育招生的主要方式。同时，由于精英选拔式的批次限制，职业院校招生往往在普通院校之后。对职业院校而言，这种分批的招生机制更侧重于普通院校“筛”而非自己去“选”。虽然近年来，我国大力推行职教扩招，但是职业教育招生模式、招生批次却没有同频、同速更新。在发展权利方面，1986 年《普通高等学校设置暂行条例》规定“高等职业学校主要培养高等专科层次的专门人才”，2009 年《职业教育改革与发展情况报告》指出“中等职业教育包括职业高中、普通中专、成人中专和技工学校”。由此，职业教育逐步与专科教育挂钩。而在教育实践中，专科和本科是上下层关系，这无疑造成了教育的层次性歧视，遏制了职业教育的平等发展。虽然2014 年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出探索发展本科层次高等职业教育，但是文件中仍惯用“破格”“专升本”等。“破格升本”给予了职业教育发展机会，但其背后透露的却是将职业教育等同于专科教育的思维定势。

2.职业教育经济保障单一模糊

其一，职业教育财政来源单一。从近年来职业教育经费收入情况来看（见图1），国家财政性教育经费平均占比68.13%，是职业教育的主要经济来源，而事业收入、捐赠收入等则相对较少。由此可见，职业教育自身造血能力薄弱、创收少，未形成多元化的经济分担模式和融资渠道。

其二，职业教育经费管理模糊。2000 至2006年间《全国教育经费执行情况统计公告》按照“普通小学、普通初中、普通高中、职业中学、普通高等学校”的分类模式支出费用。[11]高等职业教育被归入普通高等学校的拨款范畴中。2007 年《全国教育经费执行情况统计公告》将“职业中学”改为“中等职业学校”，这反映出政府对职业教育经费拨款主体的反思，但高等职业教育仍旧属于普通高等教育的拨款范畴。《教育统计年鉴》也以此分类模板为统计口径。[12]由此可见，职业教育并没有形成合理的、清晰的经费分类管理体系。经费主体指代不明难免导致普通教育抢占职业教育的经济资源，职业教育的经费拨款难落实，资源配置效率低下。

3.职业教育声誉认同相对低下

其一，职业教育社会声誉相对低下。在两千多年的中国历史发展历程中，儒家观念、科举选拔等使得我国教育存在严重的“重学轻术”价值取向。并且，1998 年我国对高等教育实行并轨改革，中专学历遭遇贬值，职业院校学生往往被贴上“考试失败者”的标签。因此，职业教育社会声誉相对低下。以职业教育招生人数与实际报道人数为例。职业院校的计划招生人数与实际报到人数之间存在明显差距。如2013 年河北省中等职业学校及五年制、“3+2”高职学校计划招生人数为64796，实际录取考生46604 人；内蒙古五年制高职区外招生计划人数为905，实际招生151 人，中等职业学校区内计划招生49798 人，实际注册人数15543。[12]由此可见，职业教育社会声望不高，学生大多将职业教育作为“名落孙山”后退而求其次的备选。

其二，职业教育的自我认同感弱。学业分类决定了行动者的社会属性和学业位置之间的对应关系。[13]在传统的层次模式下，职业教育与普通教育有“高低”之分，这直接导致职业教育自我认同感、自我归属感较弱，甚至引发一定的身份焦虑。同时，由于职业教育与技术教育边界不清、职业教育行业归属淡化等问题，[14]职业教育的组织目标并不十分明确。高等教育漂移理论认为“高等教育组织目标模糊会导致组织结构的趋同。”[15]因此，由于组织目标的相对模糊，在以学术知识为主要指标的教育声望系统中，职业院校出于政绩压力、成果考量、效率驱动，或主动或被动地对职业教育的职业特色进行自我切割，沿用普通教育的理论基础、复刻普通教育的办学实践，职业院校的内部竞争被异化为单一的普教模仿赛。可以说，职业教育层次定位与组织目标的不明确，导致职业教育陷入自我歧视的窠臼中，职业教育的自我认同度不高。

（二）职业教育层次模式难以满足职业教育学生发展需求

促进学生发展是教育的重要使命，也是教育强国的题中之意。然而，制度的桎梏却导致职业教育学生教育与就业两条道路不畅。

1.职业教育学生教育发展受阻

其一，职业教育学生教育选择机会受限。近年来，虽然国家出台《关于深化产教融合的若干意见》（2017 年）等政策增加职业教育学生教育机会。但是在实际中，国内与国外职教机构、职业院校与普通院校、中职与高职之间的学分互认制度、转学制度相互衔接并不完善，职业教育学生能够进入普通高等教育系统与国外教育系统的机会不多，职业教育学生“横向沟通”的选择局面难以打开，职业教育学生二次选择教育的机会受限。

其二，职业教育学生生均教育经费相对少。从近年来各级各类学校生均教育经费支出看（见图2），2010-2017 年普通高等本科生均经费几乎是高职高专生均经费的2 倍，中等教育生均经费与普通中学生均经费相差甚微。但是，由于职业教育需要采购大量设备和耗材，因此，职业教育的生均培养成本往往要比普通教育高。[17-18]职业教育生均经费的相对匮乏不仅导致学生发展需求与投入成本之间的倒挂与失调，也在一定程度上塑造了身份形象，加剧了职业教育学生教育底层化的固有印象。

图2 2010-2017 年各级各类学校生均教育经费支出情况

2.职业教育学生职业发展受阻

根据《中华人民共和国学位条例》（2004 年修正），目前我国只有专业硕士学位，未设置学士以下的专业型学位。学历文凭作为一种知识识别符号，是阶级分层和流动的主要决定因素。[19]主要劳动力市场中人才选择的学历化倾向一定程度上堵塞了职业教育学生的职业流动渠道，导致他们无法与普通院校学生享有同等的就业机会。因此，职业院校学生的就业选择主要集中于次要劳动力市场，而次要劳动力市场又给职业教育学生贴上工资低、地位低等贬损性标签，向社会释放负向反馈信号，进而导致职业教育学生代际传递和代内流动固化。职业教育更多地起到阶层再生产作用，而非促进底层社会流动。虽然近年来不少调查数据显示职业院校学生就业率持续走高，但从就业选择来看，职业院校毕业生存在所学专业与就业岗位错配的隐形失业问题，如2019 年职业教育人才求职时投递了其他行业的比例高达91.75%，投递了其他职业的比例为72.90%。[20]由此可见，职业教育学生的职业发展是存在阻碍的。

（三）职业教育层次模式难以满足国家战略发展需求

在国内，伴随着“互联网+”“大众创业、万众创新”“中国制造2025”等重大战略的出台，新产业、新业态、新商业模式不断涌现，现代职业结构发生变革，急需大量实用技术技能人才。但目前我国高技能人才的有效供给不足，技术技能型人才“用工荒”现象愈演愈烈。而从国际格局来看，职业教育竞争愈演愈烈。近年来各个国家对职业教育进行了大刀阔斧的改革，如德国推行数字化、高学历化和国际化职业教育改革，2019 年日本修订《学校教育法》，设置专门职业大学和专门职业短期大学，截至2020 年共有9 所专门大学和2 所专门职业短期大学获准开设。在此背景下，将职业教育界定为一种教育类型能够为职业教育赢得尊重，还原技术性人才应有的地位。这不仅是现代职业教育体系建设的现实需要，也是支撑我国跻身“制造强国”、锻造“工匠精神”的重要保障。

二、改革举措：过渡时期职业教育类型化策略

目前，职业教育正在从“层次”向“类型”过渡。转型期间国家颁布系列政策促进职业教育类型化，但转型期间也有一些现实问题值得思考。

（一）质量提升，促进职业教育类型发展

2021 年国家颁布《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等政策，强调提升职业院校办学质量。在国家的强势号召下，各地政府和各级部门纷纷出台相关政策，如河南、④浙江、⑤广东、⑥江西⑦等省份，人力资源社会保障部、文化和旅游部等部门进行相关改革。职业教育质量提升工程呈现多地开花、多部门联动、多极共进的良好态势。

目前我国职业教育质量提升主要体现在教师质量、教学质量两方面。在教师方面，2019 年6 月《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》启动职业院校教师教学创新队伍建设。随后，首批国家级职业教育教师教学创新团队立项建设单位和培育建设单位名单出台，共计122 所院校入围，涵盖学前教育等15 个专业领域，分布全国27 个省级行政区。[21]2019 年9 月122 所单位入围国家级职业教育教师教学创新团队立项建设单位和培育建设单位。[22]2021 年8 月第二批名单颁布，共计242所院校入围，涵盖14 个专业领域，分布全国30 个省级行政区。[23]2021 年7 月《实施职业院校教师素质提高计划（2021—2025 年）》提出促进名师（名匠）团队培养等。[24]这有助于锻造一批高水平、强技能、优素质的职业教育师资队伍，促进“双师型”教师的数量。在教学方面，以物流管理、电子信息等专业为例，2019 年、2021 年教育部先后颁布《高等职业学校物流管理专业实训教学条件建设标准》《高等职业学校电子信息工程技术专业实训教学条件建设标准》，根据专业特征分别提出21 项、32 项职业教育教学标准。针对特色专业提出专门的教学标准有利于职业教育聚焦于产业与专业动向，更新升级教学质量管理、教学设施、实训基地等。

（二）法律修改，明确职业教育类型权责

法律是职业教育类型化的重要保障。2021 年3 月全国人大常委会通过《中华人民共和国职业教育法（修订草案）》（以下简称《修订草案》），对职业教育法律进行修改，明确了职业教育类型的地位、作用与权责。

相较于《职业教育法》（1995 年），《修订草案》有着重大突破：一是融入党的领导，体现了职业教育对于社会主义办学方向、教育现代化、教育强国的重要作用；二是明确职业教育的地位作用。《修订草案》开宗明义地提出“职业教育是一种教育类型，与普通教育具有同等重要地位”，以法律形式明确职业教育的类型定位（第三条）；三是打破职业教育与普通教育的阻隔，促进职普融通。《修订草案》创新性地提出“学分银行”概念，即通过学分银行满足职普教育之间的学习成果互认，促进知识与技能的互换（第十五条）。同时《修订草案》提出职业院校学生与同层次普通学校学生享有平等机会等（第四十四条），进一步保障了职业教育学生在升学、就业、资源等方面的平等权；四是强化职业教育的责任。《修订草案》对教学质量、实习实训、培训经费做出细化规定，有利于职业教育根据自身特点进行管理，进而提升教育质量。

（三）体系重塑，彰显职业教育类型完整

职业教育类型化的底气归根结底来自于职业教育体系的完整与独立。转型时期，我国对职业教育升学考试、结构层次、专业模式、学历证书进行了系统改革。

在升学考试方面，为实现高职扩招百万的目标，2019 年5 月六部门联合印发《高职扩招专项工作实施方案》，将生源扩展至高中毕业生、中职毕业生、退役军人、下岗人员、农民工等群体，放宽职业教育生源限制。随后，政府每年颁布当年高职扩招专项工作通知，根据职业教育动态调整招生重点、评价选拔方式等。令人欣喜的是，已有部分省市根据本省实际进行职教考试改革，如2019 年甘肃省推行高职扩招专项工作，2021 年江西省出台“职教高考”改革。双轨发展的升学机制能在一定程度上拔高职业教育的地位，促进职业院校招生权利的平等。

在结构层次方面，2021 年1 月教育部出台《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》，尝试建立本科层次的职业教育，[25]实现“中职—高专—本科职业教育”内部的进路畅通，促进“本科职业教育—普通高等教育”的沟通无阻。

在专业设置方面，2019 年12 月《中国特色高水平高职学校和专业建设计划建设单位名单》公布，A、B、C 档高水平专业群建设单位分别为26、59、56 所，高水平专业群多达93 个。[26]这为职业教育专业建设提供了良好的示范作用。2020 年8月、2021 年3 月教育部先后出台《做好职业教育专业目录修（制）订工作的通知》《职业教育专业目录（2021 年）》，对职业教育专业目录进行了全面修订，优化专业布局。高水平特色专业的设置能有效扭转职业教育专业趋普化，保彰职业教育专业以职业需求为导向。

在学历证书方面，2019 年4 月国家连续颁布《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》《教育部职业教育与成人教育司关于做好首批1+X 证书制度试点工作的通知》两项政策，对BIM 等6 个职业技能等级证书启动试点。同年11 月《关于推进1+X 证书制度试点工作的指导意见》出台，文件指出健全协同推进机制、规范考核颁证。短期内政策的高频率发布体现了国家对职业教育学历证书制度的重视。加速技能型学历证书的认证，有利于体现职业教育的产业性、教育性、跨界性、技术性，保障职业教育学生的就业选择权，扩大职业院校学生的就业范围。

三、现实困境：过渡时期职业教育类型化不足

类型是具有共同特征的事物所形成的种类。[27]这既指向类型内部要素的相似性，也暗含着各要素的个性。同时，在新时代职业教育发展的话语逻辑下，职业教育类型化也包含着职普平等化的意蕴与期许。因此，从职业教育类型的应然图景来看，目前职业教育存在以下问题，

（一）职业教育本体类型定位模糊

职业教育本体类型的身份定位是职业教育的立身之本。而转型期间职业教育政策主要集中于地位、功能、建设等实践层面，即职业教育的类型定位镶嵌于特定的发展背景，肩负特定的使命，这回应了职业教育类型的外延概念，却没有指出新时代职业教育的内涵特征。

一方面，职业教育具有职业性、技术性、生产性、职业性、教育性等多重属性，而职业教育的主要特征尚未形成统一定论。身份弥散影响主体的生存立场与价值品性。[28]职业教育本体类型定位的模糊易导致“高等教育是否属于职业教育”[29]“中国特色职业教育构建”[30]等问题的迷思。另一方面，随着产学交融，职业教育受教育者不仅指适龄学生，也将涵盖多元化社会人士。职业教育者更加专业，高素质的“双师型”教师将成为职业教育者的主流。同时，部分产业、企业杰出人才和领军人物也将聘入职业院校，为学生传授更多的职业经验；教育影响方面，教育内容更加侧重技能实操层面，教育组织形式将形成政、校、企多极跨越模式，教育手段和教育方法也将发生技术性变革。职业教育的学理内涵和实践特征随之改变，需要界定职业教育自身类型特色。

（二）职业教育内部类型设置问题

2021 年《中华人民共和国职业教育法（修订草案）》则将职业学校教育分为中、高两类。而目前职业教育内部类型设置存在问题。

一是中等职业教育类型设置问题。2004 年至2020 年中职学校减少1674 所。职业教育内部正在形成“中等式微、高等崛起”的结构倒置模式。但此举存在几点问题：首先，国内对初级技能人员、中级技能人员和技术员等人才的需求占比大，[31]中等职业教育的类型设置仍是十分必要的；从国际交流上看，《国际教育标准分类法》将职业教育分为初、中、高三类，[32]且目前国外中等职业教育发展仍处于蓬勃之势，中等职业院校数量的减少与促进职业教育国际接轨的趋势相悖，给中职学生交流、管理学习带来了一定的体制障碍，难以高效实现职业教育的“引进来”与“走出去”；从教育的功能上看，虽然国家已将各类群体引入高职“生源池”，但中等职业教育毕业生仍是高职院校的主要生源。且其他人群是否具有接受高职教育的能力存疑，中等职业教育的基础性功能仍大有价值。

二是本科职业教育类型划分问题。本科职业教育和应用型大学都涉及到高水平人才、产业对接、产学融合等，具有高质量、本科性、应用性等共性。但从目前的政策文本与教育实践来看，本科职业教育和应用型大学的具体区别尚未厘清，这会引发两种问题：一是由于实质性差异尚未厘清导致设置本科职业院校的理由和依据不充分；二是本科职业教育难免在发展驱动的压力下效仿应用型大学。但是，本科层次职业院校主要基于高职院校独立升格或独立学院转并，而应用型大学主要由普通本科高等学校转变而来。两者在根源上存在差异，盲目效仿易引发本科职业院校办学秩序混乱，造成一种新型的普通教育复辟；三是由于类型的相似性，应用型大学和本科职业教育难免存在资源“摊薄”与无序争夺，对政府分配、产业市场运作发起挑战。

（三）职业教育类型身份认同不强

2021 年《中国职业教育发展大型问卷调查报告》显示，当前职业教育发展面临的最大问题来自于社会认可度，其中中职和高职学生选择此选项的比例分别为70.26%、73.48%。[33]由于传统精英教育观的持续作用，职业教育等同于单纯培养体力劳动教育的观念被不断植入，职业教育往往被视作替补性教育产物存在，职业教育先赋性身份污名化。同时，职业院校学生大多出身农村，底层聚集效应明显。在工具理性价值观的持续影响下，普通教育被视为优势阶层的专有物，而职业教育则成为劣势阶层的无奈之选。过渡时期，虽然政府还原了职业教育的“类型身份”，但社会主流观念仍旧将职业教育视为一种“教育层次”，而非平等的“教育类型”。

四、对策建议

未来类型定位成为职业教育新的生存立场，这需要职业教育明确自身类型内涵，合理设置内部类型定位，强化类型身份认同。

（一）明确职业教育本体类型内涵

明确职业教育的类型是促进职业教育体系良性发展的基础前提。教育类型学认为，高校类型是一定主体根据特定的目的,选择特定的方法而来。[30]职业教育类型内涵的明确可以从教育主体、教育目的和教育方法着手。

其一，明确职业教育主体。随着终身教育、全民教育的普及，职业教育将逐渐削弱选拔性，成为贯穿职业启蒙、职前培训、职后辅导的全过程教育、全纳教育。“大职教”浪潮将直接促进职业教育面向人人，有教无类。这直接促进职业教育受教育者阶层下移，职业教育受教育者呈现草根性、大众性、开放性特点。这也是与行业型大学、应用型大学相区别的关键。其二，指明职业教育目的。新时代职业教育是一种就业导向教育，其目标在于培养从事一线操作、服务或管理的高技能人才，连接个人未来就业岗位，具有鲜明的定向特点。同时，职业教育对“中国制造2035”有着重要的时代作用，职业教育需锚定国家需求，对接国家产业发展。其三，更新职业教育方法。搭建“产业—企业—教育”协同育人平台，咨询产业协会，了解产业动态，通过“定制培养”“订单培养”“共建团队和基地”等方式，加强与国企、央企、民企、兵企、合资企业的合作和交流。总体来看，新时代职业教育将成为以个人就业和社会产业需求为导向，由具有专业技能知识和产业发展能力的教师培养满足技能门槛学生职业态度、职业经验、职业知识、职业视野、职业技能、职业道德的教育类型。

（二）确定职业教育内部类型定位

在职业教育内部层次划分上，大力发展各级各类职业教育，建立完整的职业教育类型体系。

其一，继续发展中等职业教育。中等职业教育完善“育人+ 就业+ 升学”的功能定位，坚持基础性功能定位，着眼于学生基础教育教学和品德培养，逐步完善课程体系，坚持中等职业教育与地方经济协调发展的能力，使得中等职业教育肩负起全面乡村振兴战略的历史使命，促进教育公平。其二，明确高等职业教育定位。高等职业教育侧重于“高素质技能发展+产业导向+特色专业”，锚定服务国家、技术创新、技能发展的办学定位。其中，本科职业教育坚持产学融合、培养复合型人才，搭建“产业—企业—教育”协同育人平台，逐步引入留学生，输送优秀教师和学生出国交流。

（三）型塑职业教育类型身份标识

鲜明的类型指向有利于职业教育去依附化、去追赶化、去模仿化，这需要整合制度与资源使得职业教育类型身份内化。

其一，加大职业教育支持力度。在政策支持上，邀请相关社会专业人士、企业代表、产业代表，建立职业教育政府咨询评价制度，设置与职业标准相通合、学业与技能评价相配洽、技能操作与劳动创造相适应的职业教育质量评价；在财政支持上，建设国家级、省部级职业技能实训基地建设，设立优秀校企合作奖项、学生奖助学金、职业技能实训基地设施贷款优惠、企业税收减免、专项产业基金等鼓励惠普性制度，促进职业院校融资造血。其二，设置技能型考试体系。根据学生意愿和产业变革，适度增设职业教育招生指标、招生专业，建立具有中国特色的“职教中高考”和“普教中高考”并行的全国开放考试制度。在此过程中，逐步取消职业教育录取批次的限制，完善职业教育“文化素质+职业技能”的考试招生办法。鼓励普通教育在校生通过技能考试进入职业教育体系，以普通教育在校生的涌入促使职业教育地位的回弹。在毕业生就业招考上，改革以文化素养为单一导向的人才招考体系，根据岗位要求，适当侧重技能知识、技术实操等方面的考核。其三，加强文化传媒宣传，促进信息交流。教育作为典型的“经历性产品”，需要通过切实体验才能获取经验。这就意味着需要通过官网数据向公众传递职业教育毕业生的直接收益、资格证书、荣誉称号等符号性标签以及上升空间等发展性标签。另外，由于职业教育生源部分来自农村，家长、学生无法及时获取官网信息，因此，职业院校还需进一步联合乡镇政府，将职业教育的正面信息下沉至农村地区。

注 释：

①《中华人民共和国职业教育法》共计40 条法条，其中17 条法条采用政策性语言。

②国家鼓励企业事业组织、社会团体及其他社会组织同高等学校、中等职业学校在教学、科研、技术开发和推广等方面进行多种形式的合作。

③2007 年，教育部批准在江苏、浙江、湖南、广东等4省8 所国家级示范高职学校实行自主招生试点。2012 年，实行考试招生模式改革的高职高专院校已达到169 所。

④2021 年1 月7 日出台《教育部、河南省人民政府关于深化职业教育改革推进技能社会建设的意见》。

⑤2020 年12 月25 日出台《教育部、浙江省人民政府关于推进职业教育与民营经济融合发展助力“活力温台”建设的意见》。

⑥2020 年12 月1 日出台《教育部、广东省人民政府关于推进深圳职业教育高端发展 争创世界一流的实施意见》。

⑦2020 年7 月30 日出台《教育部、江西省人民政府关于整省推进职业教育综合改革提质创优的意见》。