基于雨课堂的对分课堂教学模式设计与实践——以中国现当代文学系列课程为例

郭海玉，王治国

(南阳师范学院 文学院，河南 南阳 473061)

长期以来，中国现当代文学课的教学面临一些问题。如学生普遍“学习兴趣不浓”[1]，“很少读甚至不读文学作品”[2]，作业靠网上下载拼凑，考试靠突击背诵教材；教师习惯“一言堂”[3]的讲授，不能处理好“文学史理论的灌输”和“作品教学”的关系[4]，不注重“课程与社会发展的关系，教学手段单一，教学内容单调”[1]等。近些年，一些教师试图通过调整更新教学内容，推行“素质教育教学改革”[2]，施行“翻转课堂”[5]或融合“慕课”和“翻转课堂”[6]、使用“对分课堂”[7]教学模式等来解决上述问题。虽然取得了一定的教学效果，不过也暴露了一些问题:比如课前通过慕课视频传授知识，高质量的“教学视频”不易获得，且“学习主动性”强的学生不多见[8]；翻转课堂课上全是交互式学习，讨论的方向和效果不好把握；与对分课堂匹配的对分易软件或平台“在操作上不如雨课堂便捷”[9]。

一、雨课堂及其应用

雨课堂是2016年由“学堂在线”推出的一款智慧教学工具,它将师生的智能终端连接起来，赋予课前、课中、课后的教学活动以全新的体验，有效激活了教学的能量。教师课前只需在个人电脑上安装雨课堂插件，就可根据讲授环节的需要合理设置测试题，以使学生在听课过程中始终保持张弛有度、注意力集中的状态；课中学生遇到课件中不理解的知识，可点击幻灯片的“不懂”按钮向教师反馈，讨论阶段小组疑问可通过弹幕向教师自由反馈。课后教师可通过课堂报告及时直观地获取每次课的总体数据信息，也可发送课后自学课件并监督学生自学，学生则可随时查看讲授课件和自学课件。雨课堂的这些功能恰好弥补了对分易的不足，所以能更好地推进对分课堂教学模式的发展。

2018年，教育部提出要加强现代信息技术与教育教学的深度融合，大力推动高等教育课堂教学的革命。如何使用先进的智慧教学工具构建新型的课堂教学模式，成为一线教师的当务之急。近两年，一些教师开始尝试在大学英语写作、小语种课、中医护理学、思政理论课、化工基础、数字电子技术、生理学等课程中进行雨课堂和对分课堂教学模式融合的实践，一定程度上提高了教学质量，不过在课堂教学模式建构方面还存在开拓空间。具体到中国现当代文学课程教学，目前尚未有人对此进行过专门的实践和研究。

笔者以对分课堂教育理论为指导，结合高校文学课程教学的特殊性，建构了基于雨课堂的对分课堂教学模型，并在南阳师范学院三门中国现当代文学课中进行了两学期的实践运用，最后用SPSS软件分析问卷调查结果，以期研究结论能为后疫情时代高校文学课程的课堂教学改革和混合式教学的实施提供借鉴和参考。

二、基于雨课堂的对分课堂教学模型的构建

(一)模型构建

复旦大学张学新教授创建的对分课堂教学模式分“当堂对分”和“隔堂对分”两类。前者适用于每次课1课时的课程，后者适用于每次课2课时的课程,但二者拥有相同的教学模式，即都包括讲授、内化和吸收、讨论三个阶段，区别只在于各阶段时间的长短不同。近年来，南阳师范学院中国现当代文学教学团队结合对分课堂教学模式和雨课堂软件的特点和功能，建构出了基于雨课堂的对分课堂教学模型，如图1。

图1 基于雨课堂的对分课堂教学模型

(二)模型分析

在讲授阶段，教师按照“学什么”“为何学”“怎么学”的逻辑，遵照“精讲留白”原则讲授重难点知识，点出章节内容的价值和意义，然后介绍用雨课堂推送的导学短视频的主要内容，布置常规作业和“亮考帮”作业，引导学生自学。学生使用微信扫码签到，课中认真聆听，随时点击不懂的幻灯片并限时答题。内化和吸收阶段，学生通过雨课堂先查看讲授课件，再展开自学，然后完成常规作业和“亮考帮”作业。“亮”指学生学习中感受最深的内容，“考”指学生以问题形式表述自己已懂的内容，“帮”指学生以问题形式表述自己不懂的内容。常规作业旨在督促学生复习重难点知识、自学简单知识，“亮考帮”作业旨在培养学生的反思概括能力和提出问题能力。讨论阶段分四个环节：小组讨论时，每组4位同学围绕“亮考帮”作业展开讨论；教师抽查时，使用雨课堂随机点名功能抽查3～4组，被抽到的同学概述本组的讨论精华或提出小组问题；全班交流时，每个学生都可通过雨课堂用弹幕提问；最后，教师就学生遗漏的重要内容进行补充和总结。

这种教学模型的使用时间和方式非常灵活。可一学期每次课都用，也可只用几次。每次课1课时的课程可使用“当堂对分”教学模式，此时讲授、内化和吸收、讨论的时间可分别控制在20、10、15分钟左右。每次课2课时的课程可使用“隔堂对分”教学模式，这样教学就分为第1课时的讲授、课后一周的内化和吸收以及第2课时的讨论三个阶段。在此模型中，教师不仅是“课堂的主角”，而且是学生学习的“引导者”和“释惑者”；学生虽是讲授阶段知识的“被动吸收者”，但在内化、讨论阶段真正变成了“学习的主角”，最终在自主学习和协作学习结合的过程中，学生真正实现了专业知识的内化和吸收。

三、模型的运用实践

2021年，南阳师范学院中国现当代文学教学团队在专业基础课程“新世纪文学”“现当代诗歌研究”和全校公共基础课程“大国作家 铁肩道义”中进行了基于雨课堂的对分课堂教学模型的实践运用。授课对象包括汉语言文学教育专业2019级252名本科生、2020级214名本科生和非本专业2020、2021级170名选课本科生。各班都按4人一组分组，共分159组,各班班长、组长协助教师完成了教学过程。

(一)讲授阶段活动实施

当前中国现当代文学课程教学改革在“教什么”上已达成共识，即“淡化史的线索，突出作家作品的讲解”“加强学生对作品的感受与分析能力的培养”“弘扬人文精神，强化人文教育”[10]。教师在讲授前需要充分研读教材章节内容和相关前沿成果，设计教学方案。首先要画出章节内容思维导图，确定重难点和学生自学内容。一般章节内容框架、重要作家作品鉴赏是课堂教学的重难点，而文学思潮、文学流派以及相关文学理论、文体学、政治历史背景知识和其他相关作品、文学界热议话题等是学生自学的内容。其次要确定文本教学的方法和学生自学的方法。前者如问题引导法、案例教学法、演示法等，后者如归纳法、同类比较法、关联现实法等。最后精心制作讲授课件和自学课件。可借助音视频来增强课件的趣味性和可视性，遇到“一些难以理解或人物关系较为复杂的作品”时可用动画“帮助学生厘清文学脉络”[11]。在重难点知识幻灯片后设置1～2道随堂测试客观题。制作自学课件时，可将导学短视频插入自学课件中，然后针对讲授内容和自学内容设置常规作业和“亮考帮”作业。作业要求以文档或图片形式提交。

课堂讲授中，教师面对所有学生只进行单向的章节内容框架讲授和经典作品的赏析演示，在此过程中及时推送客观题让学生限时作答，再根据学生的答题情况进行补充讲解。接着，教师解释章节内容所具有的价值和意义，如为后续章节学习做铺垫，满足学生身心成长的需要，提升其文本阅读能力，使其更好地认识自我、社会和人生，养成积极的人生态度和正确三观等。最后，教师发布自学课件，简要介绍课件内容、学习方法和作业任务。讲授阶段的好处在于充分发挥了教师的知识传授功能，体现了传统讲授模式“一对多”的高效率，也培养了学生的听知能力、专注力和鉴赏力。

(二)内化和吸收阶段活动安排

学生在一周时间内，需看完导学短视频，阅读教材相关内容，上网查询资料，利用史料进入情境，回答作业问题，归纳所学知识。在做“亮考帮”作业时，学生需对章节学习过程进行反思，提炼出自己感受最深的内容，以问题的形式表述自己已懂以及不懂的内容，以便在讨论课上与其他同学沟通交流。自学过程中，学生还可随时点击幻灯片左下角的“不懂”按钮，将疑惑反馈给老师。完成自学任务、上传作业后，学生可在“报告老师”和“学习心得”文本框中写下自己的疑惑和心得；教师通过雨课堂批改学生的作业并回答其提问。这一环节的最大好处是学生可突破时空进行自主化、个性化的学习，充分发挥个体的主观能动性，把内化的知识外化为作业成果，实现个性化的发展。教师可动态掌握学生的学习情况，随时解答问题，弥补了授课环节的不足。

(三)讨论阶段活动实施

课前教师指导班长做好分组工作。分组依据是学生专业课的成绩排名和性格差异,每组由1个优等生、2个中等生和1个后进生组成，确保各组都有一个性格开朗的同学带动小组讨论。班长拟好分组名单后，教师利用雨课堂“教师指定分组”功能进行分组，学生在讨论课开始前按照“组次”有序落座。

学生扫码进课堂后，教师点评作业并展示优秀作业，以增强学生学习的外部动机；接着指定各组组长主持本组讨论，确保每个人都有发言机会。讨论开始后，各组围绕“亮考帮”作业展开大约20分钟的交流。教师抽查环节大约10分钟，可“随机”抽查2～3组，学生以“我们组”开头来表述本组的讨论精华或提出小组问题。教师可先请其他同学来回答问题，以督促全班认真聆听；然后再以平等、欣赏、引导的姿态对学生的发言予以肯定、纠正或补充，提高学生的学习自信和兴趣。全班交流环节，每个学生都可用弹幕提问，教师可在10分钟内择要解答，存在争议的问题可转移到雨课堂讨论区留待课后继续讨论。最后，教师就学生遗漏的重要内容进行补充和总结。

讨论各环节的时间安排，可根据学生的自学情况、讨论效果和问题多少灵活地调整。讨论的积极意义在于真正实现了文学课从单向灌输式向双向互动式的转变。学生在讨论中可以了解师生基于不同视角的相异观点，在思想碰撞中深化对章节知识的理解、培养发散思维、提高沟通和表达能力。教师则可在与学生的平等对话中发现学生知识掌握的薄弱点，有针对性地予以指导，从而提升教学效果。

四、模型的效果分析

为掌握模型运用于上述三门课程的教学效果，南阳师范学院中国现当代文学教学团队在课程结束后对所有学生进行了问卷调查。现将调查结果和SPSS分析结果分述如下。

(一)对分课堂运用雨课堂的态度调查分析

三门课程的对分课堂运用雨课堂的态度调查结果如表1。据表可知，三门课程各有99.21%、99.07%、95.53%的学生认为雨课堂对内化阶段的自主学习有帮助；各有80.55%、93.93%、87.49%的学生表示“非常喜欢”或“喜欢”这种教学模型。可见，这一模型在中国现当代文学系列课程教学实践中受到了绝大多数学生的欢迎，并对他们内化阶段的自主学习有帮助。

表1 对分课堂运用雨课堂的态度调查

(二)学生对模型态度的差异性分析

三门课程的学生对模型态度的差异性交叉分析主要选取了两个自变量和五个因变量来分析，然后利用SPSS对数据进行了Pearson卡方检验。检验结果如表2所示，分析结果如下。

表2 态度差异性的交叉分析表

在三门课程中，学生的性别对于五个因变量的差异性都不显著；学生有无上自习的习惯对于“课堂使用手机的态度”的差异性也不显著，但是对于其他四个因变量的差异性都非常显著(“新世纪文学”课程的p值分别是0.002、0.001、0.008、0.007，“现当代诗歌研究”课程的p值分别是0.001、0.000、0.009、0.003，“大国作家 铁肩道义”课程的p值分别是0.003、0.002、0.007、0.004)。即学生的性别对模型的态度无明显的影响；有较好自习习惯的学生认为雨课堂随堂测试题和自学课件对提升听课效果和学习效果有帮助，更愿选择基于雨课堂的对分课堂教学模型，对其发展前景也更乐观。

(三)学生对模型具体环节态度的差异性分析

三门课程的学生对模型具体环节态度的差异性交叉分析也选取了两个自变量、五个因变量，也利用了SPSS对数据进行了Pearson卡方检验。检验结果如表3，分析结果如下。

表3 具体环节态度的差异性交叉分析表

在三门课程中，学生的“性别”对于五个因变量态度的差异性不显著。学生是否有“上自习的习惯”对于“课后自学的自觉性”(p=0.007，p=0.008，p=0.006)、“自学课件学习时间的长短”(p=0.003，p=0.009，p=0.005)、“弹幕的用途”(p=0.000，p=0.001，p=0.002)等因变量的态度“差异性特显著”，对于“课堂小组讨论和全班交流”的态度“差异性显著”(p=0.035，p=0.032，p=0.041)。即学生的性别对模型具体环节的态度无明显的影响；有上自习习惯的学生更能主动积极地进行课后自学，倾向选择较长的自学课件学习时间，也更喜欢使用弹幕来提专业问题，更愿意投入到课堂小组讨论和全班交流活动中来。

五、结语

(一)模型优势

1.保障师生交流永远在线

三门课程两学期的实践表明，雨课堂可以很好地将对分课堂三个阶段衔接起来，保障师生的互动交流永远在线。教师通过雨课堂的限时答题和学生的“不懂”反馈，及时调整讲授阶段的教学；利用雨课堂布置和批改作业、回答线上提问、随机抽查学生汇报讨论成果，可准确掌握学生的动态学习效果。学生通过弹幕、自学课件、讨论区提问，增加了与教师交流的机会。总之，基于雨课堂的对分教学模型能全面激发“教”和“学”的活力，并为教师日后的教学研究保留全面的数据信息。

2．促进学生能力获得较大提升

基于雨课堂的对分课堂教学模型受到学生普遍欢迎。学生认为这种混合式教学模型很新颖，使他们切实感受到了教育信息技术的力量。在问卷调查中，学生表示模型以下环节给他们留下了深刻的印象:一是讲授阶段的扫码签到和当堂测试结果计入课程终评成绩，有效减少了他们翘课和上课走神的次数，提升了他们的听知能力;二是内化阶段查看课件自由方便，作业分值计入终评成绩，迫使他们在任务驱动下主动自学，大大提升了自主学习能力和学以致用能力;三是讨论阶段的同学、师生互动互评，不仅培养了他们的发散思维能力和专业知识理解能力，而且增强了专业学习兴趣和自信心，切身感受到了身份平等、学术自由课堂的独特魅力;最后弹幕提问让内向学生也有发问机会，提出问题能力获得极大提升。

3．易于操作，方便推广和普及

对分课堂教学模式“简单易行”[12]，近些年已覆盖大中小学上千门课程，教学效果好评如潮。基于雨课堂的对分课堂教学模型同样方便操作、易于推广和普及。只要教师拥有一部装有微信的手机和一台装有PowerPoint和录课软件(如Bandicam Portable)的电脑即可使用这种模型来授课。由于它成功融合了对分课堂和雨课堂各自的优点和长处，有机融合了线下实体课堂教学和线上短视频教学，因此可为后疫情时代混合式教学的实施提供有益的借鉴和参考。

(二)模型不足

1．雨课堂的平台功能有待完善

从教师视角看，雨课堂需要增强任务发布或群公告发布的提醒强度，学生若未查看任务或公告，教师应能多次发送提醒；雨课堂还需增加学生评教、教师发布调查问卷和教学活动的功能，以便教师了解教学效果或提前安排教学活动。从学生视角看，学生希望扫码后雨课堂能从后台控制他们使用手机的行为；线上教学时希望教师的声音和课件画面能始终保持同步；讲授课件能允许他们同步横屏观看，并保证课后查看时课件界面清晰；限时答题最好设置为到点自动提交，以避免因网络不畅而导致提交失败；作业类型应允许上传学生的自制课件或3分钟以上的视频。

2．对分课堂的自学任务布置和讨论活动实施还需优化

内化和吸收阶段，教师需兼顾作业的层次性和开放性，在常规作业的设计上重视匠心独具，使每个学生都有发展自我、提升自我的空间。讨论阶段的分组标准应兼顾成绩、性格、组员熟悉度三个原则，避免频繁分组加大组员的磨合难度，也避免陌生人分到一组无法深入交流。组长的遴选应坚持优中选优原则，让优秀学生发挥主持功能，从而培养沟通、表达和领导能力，也确保了所在组的讨论不流于表面。抽查环节，教师应多抽查中等学生，多鼓励后进学生，真正做到教学面向全体学生。

3．学生的课外阅读和拓展学习需加强指导

由于本科生的课程繁多，预习时间有限，且对分课堂不主张预习而强调“先教后学”[8]，所以在每次课结束后，教师需根据学生的作品阅读和章节内容学习情况，及时推送阅读书目、电子书以及B站、优酷、爱课程等网站的视频或其他数字化资源，供学生自主选读学习，以拓宽其阅读视野，提升综合素养。