身体现象学视域下的学校美育：价值、可能与路向

2022-06-16季爱民邹丽芬

中国德育 2022年11期

关键词：体验

季爱民邹丽芬

摘要身体现象学主要蕴含灵肉统一、知觉再现、身体主体等重要思想。沿循这样的思想理路，探索身体现象学与美育融合视野中人的存在价值、本质价值、发展价值，深度挖掘学校美育何以可能、何以为继、何以发展，进而提出肉身与心灵相统一、感知与体验相统一、主体与主导相统一的学校美育路向选择，以提升学校美育的重视度、参与度和实效性。

关键词体验;身体现象学;学校美育

作者简介季爱民，武汉理工大学马克思主义学院，教授;邹丽芬，武汉理工大学马克思主义学院，硕士研究生

学校美育是落实立德树人的关键环节，自席勒首次提出美育的概念之后，大多美育实践都以“心灵教育”为主，但又把握不住心灵的载体，以至于美育空洞化、形式化。实则心灵的载体无非就是身体，梅洛-庞蒂在胡塞尔现象学的基础上提出身体现象学，主要蕴含身体知性、身体—主体、身体肉体等思想，回归身体的教育有着深远的理论基础。美育的对象既然是人，就应该把握身体这一前提。因此，从身体现象学的视角来审视美育的价值指向、生成可能和行动路向，对培养时代新人有重要的指导意义。

一、价值指向：开展身体美育的价值契机

身体现象学与高校美育相结合，可将其作为“身体美育”来研究。“身体美育”并非身体美学，而是基于身体现象学的理论展开的美育实践。梅洛-庞蒂认为，通过“身体图示”能得知每一条肢体的位置，因为全部肢体都包含在身体图示中。[1]美育的对象是人，从马克思人学理论出发，结合梅洛-庞蒂的身体现象学，不难发现美育与身体现象学的融合在人的存在、人的本质与人的发展方面意义深远。

（一）人的存在价值：身体的存在促生人的存在

首先，身体存在是美育存在的前提。“身体实践是教育场域意义发生的根本前提。”[2]离开身体的教育是空洞的、缥缈的。马克思在《德意志意识形态》中提出了“现实的个人”，强调“这些个人的肉体组织必须与自然界息息相通”[3]。换言之，人具有客观实在性，人的存在依赖于肉身的存在，肉身与自然界的联系催生出人与自然、人与社会的关系。

其次，身体存在是美育存在的核心。梅洛-庞蒂把“人的存在确立为身体的存在”[4]，美育本身的存在源于时代和人的需求。在饥寒离乱的时代，美育显然不会成为时代之需。而当前，中国特色社会主义进入新时代，人的存在成了追求美好生活的核心，身体的存在即成为美育的核心。

最后，身体存在是美育存在的归宿。随着人们生活水平不断提高，美育是必然趋势，开展有效的美育对于在新时代感受美好生活有着重要意义。梅洛-庞蒂主张回归身体本身，学校美育也应该回归人本身，最终走向人本身的升华。

（二）人的本質价值：身体主体显化人的本质

首先，马克思、恩格斯认为劳动是人的本质，劳动的载体是身体。身体可以拥有各种姿态、大小、能力，梅洛-庞蒂主张“我就是我的身体”，身体肉身就是人的本质。人与动物的不同之处在于人能够进行有意识的劳动，劳动创造了人。

其次，马克思、恩格斯认为社会关系是人的本质，身体是社会关系的前提和基础。其实将“身体教育”融入社会生活和实践体现在诸多论著中，怀特海曾指出，“我坚持认为这是教育中的一条原则：在教学中，你一旦忘记了你的学生有躯体，那么你将遭到失败”[5]。开展身体美育有利于弥补灌输式教育的漏洞，使美育在高校中独树一帜，又与其他教育共同繁荣。

最后，开展身体美育也与人的需要紧密结合。根据马斯洛的需求层次理论不难得出，需要是人存在到死亡最本能的东西，马克思、恩格斯也认为人的需要就是人的本质。身体现象学告诉我们：肉身连接着身—心、物质—精神、个体—社会、过程—结果、过去—现在—未来等等。[6]所以把肉身的作用发挥好，能达到事半功倍的效果。

（三）人的发展价值：促进人自由而全面的发展

首先，身体美育促进人的能力发展。其一，就认知能力而言，通过身体我们理解、领会世界。在这里，身体不仅仅是肉身，它能延伸人的思维、充盈人的想象力，是意识的升华。其二，就操作能力而言，身体现象学强调回归身体本身，回返生活世界，在这个背景下去学习、去操作、去创造。其三，就社交能力而言，身体是社交的基础。学校犹如一个小型社会，社交能力提升也是教育的一个重要方向。身体美育能够帮助学生形成更广的关系圈、爱好圈，潜移默化提升其社交能力。

其次，身体美育促进人的个性发展。人的个性发展是人的发展的应有之义，个性素质是形成德智体美劳等诸方面素质的心理基础。美育有利于培养个性健全、人格独立且具有创造力的人，尤其对创造力的培养意义重大。身体美育的开展有利于学生在美育实践中张扬个性、塑造自我，也有利于打破传统中小学“应试教育”的困囿。

最后，身体美育促进人的自由而全面的发展。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中批判在他之前的一切唯物主义，认为它们只是从客体出发或者直观的形式人的活动，并非从主体出发、从感性理解。这时马克思就已经提出了“现实”“感性”“实践”等引人深思的话语，他不仅强调了切身实际，也提出了感性教育，这无疑是身体美育的另一种表达。在共产主义社会中，人是自由而全面发展的，这和以往的任何一种社会形态都有着本质的区别。

二、生成可能：

身体现象学与高校美育的融合契机

身体现象学作为现象学的一个分支已有近百年的历史，国内初涉于20世纪70年代末，从翻译梅洛-庞蒂的著作开始，随后“回到事情本身”被教育界广泛关注，亦成为教育改革的重要路向。身体现象学是美育的重要支点。身体视域下的美育何以可能、何以为继、何以完善是必须首要回答的时代之问，进而揭示美育与身体现象学融合的真相，推进“身体美育”[7]。

（一）何以可能：美育的历史起源与身体现象学的逻辑相契合

美育有着悠久的历史起源。一方面，古代中国的美育实践从“修身”着手，以礼教、乐教为主要方法，旨在培养内之圣人、外之君子，出发点和落脚点都在于正身。另一方面，古代西方美育萌芽于古希腊时期，古希腊三贤从“人是万物的尺度”出发，摒弃传统的神主体，把“人”主体置于重要的地位。在柏拉图的著述中，美育偏重于心灵教育。他认为：“我们应该把自然的优美描绘出来，使人们不知不觉地从小培养起对于美的爱好，并且培养起融美于心灵的习惯。”[8]在他主张的“理型”中，将美视为心灵超越，主张抑身扬心，克制身体欲望，塑造崇高心灵。中外美育起源侧重点的偏差是身体现象学得以融入美育的契机。295340AC-39AD-47A2-BB1F-CC96F1E46CE1

感知是身体现象学的逻辑支点。梅洛-庞蒂通过对身心二元关系的探索，提出“肉身主体”的概念。“肉身主体”不是外在第三人称看到的身体，而是内在第一人称感受到的肉身。[9]换言之，身体现象学强调肉身的感知与体验。梅洛-庞蒂对身体现象学的研究是从知性（后来所说的理性）开始的。康德在其著名的三大批判“纯粹理性批判”中认为，单靠经验无法理解生活世界，主张自我理性。[10]自我理性也称为主体理性，但过于注重主体理性会陷入困囿。梅洛-庞蒂看到了康德自我理性的局限性，便转向身体感知（感性）的研究，这无疑搭建了与美育之间的桥梁。

（二）何以为继：美育的现实需要与身体现象学的指向相一致

新时代所要求的大志、大德、大才、大任之道的时代新人，必须是有思想、有灵魂、可感知的活生生的肉身。如若没有肉身作为载体，就会走向形而上学，导致实践性被理论性代替，最终丧失育人作用。从现实需要上看，习近平总书记倡导加强青少年美育，以美育德，还强调全民美育，认为应该广泛关注全社会的美育，形成全民美育的优良氛围，号召全民提升美育素养、提高审美能力、促使道德高尚、促进人格健全。可见，身心和谐发展是美育实践的前提和基础，具身实践是美育现实需要得以满足的“金钥匙”。

身体现象学的最终指向是身体。梅洛-庞蒂在其著作《知觉的首要性及其哲学结论》中表明，身体直觉的重要性不亚于逻辑思维。甚至从二元论来说，物质先于意识，身体先于心灵。换言之，身体高于意识，肉身与物质一样，具有本源性特征。胡塞尔后期哲学强调生活世界，主张回归生活本身，但是胡塞尔前期哲学更多是从意识出发去看待世界和分析世界。梅洛-庞蒂更加推崇胡塞尔的后期现象学。这就表明，梅洛-庞蒂主张从意识转向身体。从美育的现实任务和身体现象学的指向来看，美育与身体现象学虽然有着不同的出发点，却有着相同的落脚点，殊途同归。

（三）何以完善：美育的未来走向与身体现象学的实质相统一

美育的最终目标是培养自由而全面发展的人。马克思说：“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人把自己的全面本质据为己有。”[11]这里的“全面本质”就强调了人的身心全面释放，这给美育留下了重要的历史任务和目标指向——美育最应该承担的就是身心一体化教育。身心一体化主要是指心之所向，身能所及;心之所向，身能所感。也就是在感性教育中要充分发挥肉身的体验作用。

梅洛-庞蒂身体现象学的实质走向是用肉身缓解意识论存在的难题。他试图通过肉身来创设方法情境，超越“为我论”和“意识论”。从身体现象学理论本身来说，梅洛-庞蒂在研究的过程中把肉身看成一種“元素”，认为肉身具有本体论意义，即身体现象学根源于肉身的自由、本位和主体。一个人的发展进步取决于肉身这一主体的完好与健全，人的和谐发展需要身体带动心灵进行一体化发展，才有利于人的自由而全面发展。身体现象学的本质基于肉身的本体和自由，美育的根本目的与其趋向相通。

三、路向选择：

身体现象学与美育的融合探索

青年学生肩负着实现中华民族伟大复兴的历史使命。遵循身体现象学的基本要求，让肉身与心灵、感知与体验、主体与主导统一发挥作用，是高校美育实效性提升的重要路向。

（一）肉身与心灵相统一

梅洛-庞蒂认为肉身与心灵统一于人的身体。传统的二元论倡导身心的二元分离，这一思想的主要代表人物有笛卡尔、柏拉图等，主张“抑身扬心”。身心二元论助长了机械刺激学生理智兴趣的态度，导致儿童常常把精力用在消极压制本能和主动倾向的工作上，而不是用在积极建设性的计划和实行计划的工作上。梅洛-庞蒂、杜威等人对其展开了批判，身体现象学告诉我们，身体是集视觉、听觉、嗅觉和触觉为一体的场域，我们的一切教育都是在这一场域中展开和运行的。

一方面，有效开展课程美育，使教师的“灵肉”统一。课程美育和课程思政一样，将美育的内容融入高校的各项课程，采用润物细无声的方式达到美育的效果。这就需提高教师的美育素养。此外，学校应该提供相应的美育理论教学和实践教学的机会，尤其在实践教学中，可以给教师布置相应的审美课程作业。

另一方面，形成系统的美育实践课程体系，使学生的“灵肉”统一。美育实践课程是增强学生兴趣的重要环节，应加以重视。第一，多校联动开设美育实践课程。这不仅能扩展学生的人际关系范围，也能增强新鲜感、带动参与率，通过切身感受提升学生的审美能力。第二，学校内各二级单位联动开设美育实践课程。这比多校联动实施难度小，是开设美育课程的重要参考路向，要求学校教务部门、学工部门等协同发挥作用，共同为美育实践课程的开设助力。

（二）感知与体验相统一

美育的本质在于感知以及被感染，这是美育区别于其他教育的最明显特点。席勒提出通过艺术教育的形式培养审美力，用身体感知物体或事物，这其中每一个感知物体或事物的过程都可称作美育。梅洛-庞蒂吸收了海德格尔“在世存在”的生存论思想，从胡塞尔现象学还原的方法中，将感知的行为与身体紧密结合，而身体与世界产生感知之前都具备一个知觉“场”，身体通过这个“场”与世界产生联系，形成感知。体验和经历相一致，主要特点是直接性和获得性，体现为客观实在和收获成长。

一方面，形成可感知和体验的对象。感知和体验可理解为亲身经历，身体现象学与高校美育融合的一个客观条件就是要形成可感知和体验的对象。第一，积极创设美育情境。学校应该加强硬件设施建设，给学生提供相应的场所。第二，演绎艺术作品，开设各项艺术比赛。美育最重要的载体就是艺术，它是感知和体验的客观条件，因此，可用艺术作品提升学生的审美感受力、鉴赏力和创造力。

另一方面，培养学生的知觉意识。梅洛-庞蒂将与身体有关的意识称为知觉意识。知觉意识的提高是学生人文素养、审美素养、艺术素养提高的关键。第一，区分知觉与直觉。意识哲学认为，直觉先于知觉，感知被认为是思想的外衣，直觉属于意识层面。我们认为，知觉决定直觉，直觉对知觉具有反作用。因此，要让学生在知觉中去感受美、创造美，这就需要高校转变教学方式，将以往的直觉教育转变为知觉教育。第二，将知觉变为实践。知觉只是身体的初步感受，介于直觉与实践之间，只有将知觉直接转换成实践，才能达到目标。295340AC-39AD-47A2-BB1F-CC96F1E46CE1

（三）主体与主导相统一

随着教育改革的深入，新型教育模式不断涌现，“教师主导—学生主体”的教学模式就是其中之一。身体现象学强调身体主体，在此，主要谈及的范围有“教师主导—身体主体”“学生主体—身体主体”“教师主导—学生主体—身体主体”。

首先，身体主体之下的教师主导。海德格尔指出，“教所要求的是‘让学”。其一，充分发挥身体语言的作用，即教师要以身作则、言传身教。虽说有声语言能够刺激学生的听觉器官，但是很多实例表明，有声语言入耳即化。而身体语言虽无声，但学生在无声的身教过程中能够通过模仿、学习等方式获得相应的知识。其二，提高教师身体主体的说服力。要求教师注重“美”的仪容仪表、展现“美”的气场气质、凸显“美”的灵肉合一。

其次，身体主体之下的学生主体。“以学生为中心”的理念源自于杜威“以儿童为中心”的理念，要求在教学过程中要充分发挥学生的作用，但并不是单纯的“讨论式”“合作式”“放纵式”学习。基于课外学习的讨论才更有意义，仅仅靠课堂时间往往是不够的。教师在课堂时间里应自然而然引导学生独立思考，尤其对于美育而言，课时量较小，甚至很多高校不曾开设，这就需要学生积极主动参与到美育课中，转变传统的“美育无用论”观点，在日常生活中开展自我美育。

最后，身体主体之下的教师主导—学生主体。身体现象学强调“场域”，放在美育教学中，要求教师和学生共同参与到这个“场域”中。形成场域圈需要教师组织、学生参与，这就要求教师主导和学生主体相统一。一方面，教师要将教学目的融入场域圈，要在场域中留有空白，供学生发挥自身的主观能动性，在场域中提供一些美育用具，让学生能够轻松愉悦地接受美育。蔡元培在积极投身的美育实践中强调美育文化对人的生成性影响，[12]换言之，特定的场域能够加速美育的生成效果。另一方面，学生主动参与到场域中，在过程结束之后，积极展开评价以供下次更好地开展“场域教育”。

参考文献：

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