基于教学实践谈核心素养的培养

曾嵩

摘 要：核心素养的培养以建构知识为载体，建构知识的过程即锤炼思维的过程：教与学、练与测、思与问是三个循序渐进的环节。以学生为主体的课堂教学要“深入浅出、以简御繁”，再通过练与测“如切如磋、如琢如磨”的自主学习把知识转化为能力，最后通过思与问的探究学习、在思想碰撞中将知识和能力升华为核心素养。

关键词：建构知识;核心素养;探究学习

改革开放以来我国高中课程理念变化（以历史学科为例）经历了三个阶段：20世纪80年代课程理念以知识立意，其哲学思想是“行为主义”即“刺激—反映”模式;90年代以能力立意，其哲学思想是“认知主义”，重视学习者的心理认知;21世纪以来相继是“三维目标”“核心素养”，其哲学思想是“建构主义”，强调学生学习的主体性和主动性。当今基础教育的主导思想是培养学生的核心素养。核心素养是指在一定价值观引领下以知识的获取和运用为载体的思维品质，其核心是“建构知识，锤炼思维”;教学中遵循“以学生为主体、以教师为主导”的原则，创设情景主动学习、探究学习。知识的概念目前没有统一的界定，但是可以明确高中课程学习的知识是有体系的科学知识;知识有表现形式即“其然”的一面，以及其内在原理即“所以然”的一面。亚里士多德主张，“知其所以然者能教授他人，不知其所以然者不能执教”“我们应该求取原因的知识，因为我们只能在认明一事物的基本原因后才能有所知道这一事物”。因此建构知识的关键是要掌握知识的内在原理，这就要求锤炼思维，而锤炼思维又寓于建构知识的过程之中，这个过程也是核心素养形成的过程。知识及其内在原理潜移默化为素养，素养以知识的获取和运用为载体，二者相辅相成。核心素养的养成就是人格的形成。

建构知识有循序渐进的三个环节：教与学、练与测、思与问，贯穿于我们整个教学活动，这个过程与韩愈“传道、授业、解惑”的论述以及康德关于人类认识感性、知性和理性三个阶段相对應。

一、教与学：深入浅出、以简御繁

“教与学”指课堂教学，学习教材是教师教学的主要渠道，教材具有纲领性、权威性，是“传道”的主要途径。课堂教学遵循“以教师为主导、以学生为主体”的原则，教师的主导在于教学设计的内容要“深入浅出，以简御繁”，同时尊重学生学习的主体性，创设情景引导学生主动学习和探究学习。在这一个阶段，教师的知识储备和修养在一定程度上决定了教学效益的程度。教师要洞察所教的内容，对于知识结构和知识内在的逻辑或原理了然于胸，不仅“知其然”更要知其“所以然”。凡称得上知识的不会是一个孤立的点、必有其内在的结构和与其外在的诸因素相关联，任何一个领域的知识都是纷繁复杂的，建构知识就是把该知识各个层面相关联的因素构成一个统一的“网络”;同时揭示这个网络“一以贯之”的作用，方能“深入浅出、以简御繁”。

以《普通高中历史课程标准（2017年版）》相应的高中历史教材为例，其“总纲”是“世界和中国从农耕文明向工业文明的演进”，即现代化历程，必修一是讲此“演进”在政治上的体现即政治民主化、法制化;必修二是讲此“演进”在经济上的体现，即经济机械化、市场化、全球化;必修三是讲此“演进”在思想上的体现，即思想科学化、理性化。每一本教材的每一个单元、每一课、每一个子目都有其一以贯之的方面，由此可构建一个各层级、各环节间环环相扣的知识“网络”。

知识体系的建构是由师生双方共同完成的，教学设计创设情景以问题为引领，鼓励学生积极参与教学活动，师生共同揭示知识的内在结构和联系。课堂教学是建构知识的第一步，此时学生形成的知识还处于“感性”阶段，还需要拓展和运用。

二、练与测：如切如磋、如琢如磨

课堂—教材学习是“传道”、是知识的初步学习，课堂教学授课时和教材的局限，知识转化为能力需要大量的练习，也就是“授业”。学习这个词语本身就包含了两个环节：“受教传业曰学”是教师为主导、学生为主体的课堂教学环节;“习，数飞也”，即鸟反复地试飞也就是练，是学生自主学习的环节;“学”是“师傅引进门”，“习”是“修行在个人”。以高中历史教学为例，学生练习所接触的史料非常丰富，其量不少于教材，甚至数倍于教材，学习量非常大。其间训练量足与不足、训练认真与不认真有天壤之别，这是课堂学习的必要补充，也是课堂学习的延伸，是课本知识的运用和检验，是知识上升为能力的必由之路。这个过程古人称之为“格物致知”，学者要仔细斟酌“如切如磋、如琢如磨”，努力达到举一反三、触类旁通，掌握知识要准确，运用知识要灵活。教师的任务是督导，一方面选题要精，量要足不能滥，另一方面要及时解答学生的疑惑。

必要和充足的训练是每一个学科学习不可或缺的。“下学而上达”即自主学习阶段，将知识上升为能力并潜移默化为素养。练的过程中教师要及时掌握学情，及时调整，这就需要“测”。练的过程有很多测验，随堂的20～40分钟的课堂小测验尤其重要，其灵活而及时，学生的压力也相对较小。在这个阶段的知识建构由感性上升到知性。

三、思与问：思想碰撞、主动探究

第三个环节是“思与问”。在第一个环节课堂—教材学习时“思与问”已产生，但更多的还是在“练与测”之后产生，尤其是对错误的纠正和对疑问的解答。这一个环节的特点是有目的、有系统的反思，由知识、能力内化为素养。这一阶段以学生的探究性学习为主，教师以学习伙伴或导师的身份出现。

《易经·系辞》曰：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”由“形而下”到“形而上”的途径就是由理性的反思达成。随着课程改革的深入，认识到教学中“知识”只是载体，“能力”也只是抓手，要达到的核心素养是融知识、能力、情感和价值观于一炉的思维品质。古希腊哲学家论证了人高于动物的那一部分心智称之为“理智”或“理性”，其特点是“批判性的反思”;朱熹释儒家的核心理念“仁”为“本心之全德”也异曲同工。从生物意义上来讲，动物也有“学和练”，但是有系统、有目的的反思为人类所独有;人为万物之灵就体现在能够“批判性的反思”，即理性。古人说“大疑大悟，小疑小悟，不疑不悟”;西谚曰：“再思为得”，都是这个道理。

古人说到学业常常用“学问”来概括，“问”这个环节就是反思;知识能力上升为素养必须运用人的理性、通过“否定之否定”达成。韩愈讲“师者，所以传道、授业、解惑也”，“解惑”是放到最后面的，经过学和练必然有“惑”，通过“解惑”达成学业。同理，“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的境界是出现在“望尽天涯路”及“为伊消得人憔悴”之后的。朱熹所谓“豁然贯通”“吾心之全体大用无不明”就是这个境界，这就是人的素养养成，即人格形成。

笔者在教学实践中的体会是：学生没有问题就是最大问题。学生提不出问题意味着没有思考问题，那么学习就会局限在“器”“知其然”这个层面，不能上升到“知所以然”层面。“不会思考问题”的学习就是低效学习，反之“会思考问题”的学习就是有效学习。《论语》是思想与思想碰撞的火花。孔子坚持“不愤不启，不悱不发”就是坚持学生要有一个主动学习和探究学习的过程，就是要有练、有习、有思、有问。

综上所述，教与学、练与测、思与问三者的关系是循序渐进的，三个阶段的学习使学生对知识的认识从感性（perceptual）、知性（understanding）上升到理性（reason）。教材—课堂学习的深度在一定程度制约练与测和思与问的深度，教师在学生经历自主学习、探究学习之后的解惑答疑、豁然贯通，才能使学生得到真正的进步。知识、能力要通过一番“动心忍性”才能内化为核心素养。

参考文献：

[1][古希腊]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，2014.

[2]周子来，陈穆.古文观止[M].南京：江苏文艺出版社，1995.

[3]许慎.说文解字[M].北京：中国华侨出版社，2014.

[4]刘俊田，林松，禹克坤.四书全译[M].贵阳：贵州人民出版社，1988.

[5]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983.

[6]王国维.人间词话[M].北京：中华书局，2017.