LPCT 综合教学法在产科临床教学中的应用研究

王晶，东星，步文华，尚丽新

1.解放军总医院第七医学中心妇产医学部，北京 100700；2.解放军总医院第一医学中心普外医学部，北京 100853

随着“二孩政策”的全面放开，高龄孕产妇、双胎妊娠发生率上升，各种妊娠并发症、合并症增加，高危妊娠的疾病谱逐渐拓宽，这些均对产科医生提出了更高的要求。产科进修医生、实习生和研究生普遍存在着理论及业务水平薄弱等问题[1]。因此如何加强对“三生”的教学培训非常重要。传统的教学方法多为教师授课（lecturebased learning,LBL）的方式，进行大班全程灌输式教学，该方法难以有效地将所授知识与临床实际结合起来，故教学效果局限。LPCT 综合教学法是该院产科医生培养过程中推崇的一种教学模式，即将LBL 方法与以问题为基础的问题教学法（problem-based learning，PBL）、以病例为基础的案例教学法（case-based learning,CBL）、团队协作教学法（teamwork teaching，TBL）综合，在不同教学阶段，合理优化、科学整合，全面提高医生的临床操作、病例分析及理论知识水平[2-4]。该研究以2017 年1月—2019 年12 月在该科的98 名“三生”作为研究对象，分析LPCT 综合教学法在产科医生临床教学中的应用效果，期望能为临床培养更多的优秀人才。现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取该科的进修医生、本科生及研究生共98名作为研究对象，按照随机法分为研究组和对照组，每组49名。参加该次研究的学生均知情同意并自愿参加。排除标准：①不能完成全部学习的学生；②不能清楚表达自己对学习感受的学生。两组学生一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。见表1。

表1 两组学生的一般资料比较

1.2 方法

1.2.1 对照组 采用LBL 教学法。授课老师采用传统的教学方法对学生进行产科理论知识的讲解。内容有：讲授新的知识，复习学过的课程，学生自我归纳总结，临床实践巩固等。每次授课后留出1 h 课堂反馈时间，用于学生实践和观察、理解消化、记忆。

1.2.2 研究组 采用LPCT 综合教学法 在对照组基础上，采用以下教学法，具体如下：①PBL 教学法。授课老师第一次讲课时提出一个临床情境，包含一系列的问题，学生要根据老师所给的资料，提出并逐渐展开问题。课后通过图书馆、互联网、咨询等方法查找资料，获得相关资源。然后5 名学生为一组，对所获资料进行分析、归纳及整理，回答问题。最后以小组为单位，组间进行讨论，逐条解释患者问题，并获得最终讨论结果，最后总结学习要点。

②CBL 教学法。带教老师在PBL 教学法的基础上，将学生的讨论结果与临床实际病例相结合，讲解重点，分析难点。对讨论中错误的及学生无法解决的问题给予纠正、解答，使学生获得最佳的答案。

③TBL 教学法。由带教老师提前设计好脚本，在产房模拟产后出血、羊水栓塞、胎盘早剥、子痫前期等情景，安排每个学生在抢救中担任的角色，组织团队实际操作演练。

1.3 观察指标

（1）考核成绩。由带教老师出题，考核的内容包括理论考核和临床实践考核。理论考核：主要考的是产科常规知识。临床实践考核主要包括：①临床实践操作：由老师设定实践操作的内容及评分标准，学生进行操作考核，老师根据评分标准（操作的流程、规范等）对其进行评分；②病例分析：学生对所选病例进行详细的分析，由老师根据学生的分析情况进行评分；③临床大病历书写。每项满分均为100 分[5-6]。

（2）教学满意度评分。教学满意度评分采用问卷调查的方式进行，问卷的内容包括4 项指标，分别为课堂的吸引度、提高团队合作能力、提高自主学习能力、提高文献的查找能力。每项满分为25 分，共100 分[1]。

1.4 统计方法

采用SPSS 20.0 统计学软件进行数据分析，符合正态分布的计量资料以（）表示，组间差异比较采用t 检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组考核成绩比较

研究组学生的理论考核与临床实践考核成绩均明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组学生的考核成绩比较[（），分]

表2 两组学生的考核成绩比较[（），分]

2.2 两组教学满意度比较

研究组的教学满意度总分及各项单项评分均显著高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 两组学生的教学满意度比较[（），分]

表3 两组学生的教学满意度比较[（），分]

3 讨论

自2016 年开放二孩政策以来，35周岁及以上的大龄产妇数量激增，同时受到多方面因素的影响，妊娠期并发症及合并症等不良情况发生率不断升高，高危妊娠比例增加，若处理不当，对其整个家庭带来非常大的打击。近年来，产科成为医疗纠纷高发的科室，临床工作也面临着巨大的挑战。同时，产科具有专业性强，病情变化快等特点，需要产科医生及时准确地判断病情，快速精准地治疗。因此，如何培养和管理产科进修医生、实习生、研究生成为大型三甲医院的一项重要工作[7]。

LBL 教学法是一直以来的教学主流形式，它的基础为学科，中心为教师，目的是突出学科的系统性、条理性、完整性和逻辑性。PBL 教学法是基于问题的学习方式，即给予学生一个或几个问题，基于这些问题使学生进行系统地、以学生为中心的知识探索和思考，在老师的引导下，学生分成若干个小组进行讨论，围绕老师提出的问题自行收集、查阅资料，进而发现问题并解决问题，使学生的自主学习能力及创新能力得到进一步的提高[8]。CBL 教学法是19 世纪70 年代由美国提出的，即应用临床典型案例，使抽象的理论变得具体、形象的一种教学方法。对教师素质要求很高，所选案例要具有一定的复杂性及多样性，有过程，但没有结果、处理及结论。该教学法要求学生以小组为单位，集中讨论，锻炼分析问题和解决问题的能力、快速反应能力和语言表达能力等，目的是培养学生的临床思维及实践能力[9-10]。TBL 教学法是一种合作式学习及教学方法，预先设定好抢救或救治病例的脚本，让学生扮演不同的角色，模拟抢救或救治过程，让学生在高度还原的救治过程中获得知识和提高实践能力。

传统的教学法是以LBL 教学法为主导。该方法的特点是只注重理论、注重教师讲授知识、注重学科的基础知识，但忽视了对学生实践能力的培养，忽视了培养学生主动参与及思考能力，忽视了与其他学科的融会贯通，使学生多数时间听从老师的讲解，容易造成理论与实践相分离。因此，临床上需要优化教学方法，提高教学效率和质量。教师需要转变传统的教学理念，改变教学方法，以学生作为主体，教师则是发挥辅助作用，将主动权真正地交给学生，使学生将所学的知识转化为自己的真本领，提高临床救治水平。

目前，已有相关文献报道，采用PBL 结合CBL 教学模式在医学教学中取得了良好的效果[11-12]。该研究采用LPCT 综合教学模式，即将LBL 教学方法与PBL、CBL、TBL教学法相结合，并与传统的单一LBL 教学方法相比较，结果显示，LPCT 综合教学法明显提高了学生的理论成绩及实践成绩（包括临床实践操作、病例分析、临床大病历书写成绩）（P＜0.05）。另外，该研究评价了两组学生对两种教学方法的感受，结果显示，LPCT 综合教学法对学生的吸引力明显高于对照组，且有助于提升学生的自主学习能力、团队协作能力及查阅文献的能力（P＜0.05）。在培训过程中，研究组的学习氛围更加积极、热烈。学生采用查阅文献及小组讨论的形式，认真解决老师提出的问题，并从临床案例中主动发现问题，积极开展讨论研究，提出自已的意见和建议，到最后成功解决问题。通过LPCT综合教学法，学生对学习的兴趣和学生的自主学习能力，语言表达能力及查阅文献等能力均得到了明显提高[13]。同时，对产后出血、羊水栓塞、胎盘早剥、子痫前期、脐带脱垂、前置胎盘、胎盘植入、早产胎膜早破等产科危重症预先设计了病例脚本，给每个学员赋予不同的角色，做到真正的“实战演习”，使学生在面对抢救时能够快速、有效地采取诊治措施，不慌乱、不害怕，同时也充分提高了团队的协作能力。

综上所述，LPCT 综合教学法在产科教学中有着重要的意义，能显著增强学生的理论及临床实践能力，同时有助于提高学生的自主学习、团队协作、科研能力及与患者的沟通交流能力，值得在临床教学中推广使用。