PBL 与TBL 教学法在神经病学教学中的研究

刘莹，陈舒，王志玮，程春郁，任占军

齐齐哈尔医学院附属第三医院神经六科，黑龙江齐齐哈尔 161000

近年来我国医疗资源的流失及学历层次、执业资质、区域差异、学科差异问题较显著，对医学院校的教育培训改革已迫在眉睫[1-2]。院校主要职能包括教学、科研和社会服务3 个方面，随着我国差异性问题的逐年显现，医学高等院校以往传统的教学模式已无法适用于创新型医学人才的培养模式。以优化和整合现有教学资源为基础，以医学人才培养的综合能力为核心，以加强课堂教学中学生的主体地位为目标，以教师教学中角色的转变为辅助，最终实现医学人才培养具体独立思考、善于发现问题和解决问题的实际能力，成为目前国内医学教育教学课程改革的重要内涵，迫切需要改革创新[3-5]。近年来，医学教育为适应新趋势，创新应用了多种多样的教学方法论，对比多种教学方法的应用，PBL 教学法和TBL 教学法较优势显著，特别是在提高医学生职业神经素养、职业情感和临床综合能力方面优势更为突出[6]，该课题选取2021 年1—8 月的2018级临床专业学生48名，分析采用PBL 联合TBL 教学法和常规采用PBL 教学法完成神经病学见习课程内容比较。该研究意在探索两种教学法在临床应用中学生的适应程度及优劣性。现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2018 级齐齐哈尔医学院临床医学专业学生48 人，随机分成两组，对照组24 名，男13 名，女11 名，年龄23～24 岁，实行PBL 教学模式。研究组24 名，男10名，女14 名；年龄22～24 岁，开展PBL 联合TBL 教学模式。两组学生年龄、性别等项对比，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

研究组课堂设置为PBL+TBL 相结合教学模式，将24名学生按照学习成绩平均分为4 组，每组6名；由见习课教师根据神经病学教学大纲提前准备好课程的掌握内容和知识点，见习学生按照教师发放的课程相关掌握内容和知识点完成课前的自我预习和准备工作；课堂教学时，要先进行学生的个人测试，测试的题目符合课程要求，并显示出正确答案，目的是先掌握学生个人对知识的掌握水平；进行小组测试，小组成员互相讨论，统一题目答案后，在答题卡上图刮，图刮结果显示答案是否正确，目的是体现小组团队对知识的理解程度；还要完成教师设计的应用性练习题作答，题目设计为难度大、易混淆的知识点，没有标准答案，供学生自由创新发挥作答的题目，即开放性答案。完成上述测试后，教师再系统性讲解，最后对于学生学习或操作中所发现的无法解决的问题或普遍性的问题，教师参与讨论解答。教师和学生互相评价对方。

对照组采用PBL 教学法，见习前提前告知学生见习相关病例内容，并围绕该疾病提出驱动问题（如：根据给出病例结合头部CT 及MR 检查，对该患者进行定位、定性诊断，该患者发病危险因素等）；学生在真实情境中对该驱动问题进行探讨；教师及学生参加协作性的活动（共同对该患者进行问诊及体格检查），就此一同探讨解决问题方法。随后教师对其进行评价。

1.3 观察指标

①学生评估：见习课程结束后，对学生实施理论知识考核和临床实践操作考核。考试的内容和形式均相同。理论知识考核主要评价学生对神经病学重点知识的掌握情况。临床实践操作考核主要评估学生对临床实际动手能力掌握的情况。

②教师及教学方法评估：发放教学评教反馈表完成教学效果评价。主要内容为学生对理论知识的理解、实践操作能力，合作、交流能力、自我学习能力及课堂整体等满意度。评价形式为匿名问卷调查，每项满分计5 分。对该课程进行一次教学质量评估表的调查，调查表仅注明调查者性别与年龄。

1.4 统计方法

所有数据采用SPSS 20.0 统计学软件进行分析处理，计量资料符合正态分布以（）表示，采用t 检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生考核成绩评分对比

研究组理论知识考试成绩（80.40±3.11）分高于对照组理论知识考核成绩（73.70±3.02）分，差异有统计学意义（P＞0.05）；研究组临床实践操作考核成绩（84.30±2.52）分高于对照组临床实践操作考核（80.60±2.81）分，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组学生考核成绩评分对比[（），分]

表1 两组学生考核成绩评分对比[（），分]

2.2 两组学生教学质量评估对比

课程结束后，立刻对学生发放评价问卷调查，收集统计两组对教学方法在课堂应用的各项评价分数。研究组在问卷调查中理论知识理解、操作能力、交流能力、学习能力及学生对课程满意度和未来是否继续开展该教学方法的各项分数均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组学生教学质量评估对比[（），分]

表2 两组学生教学质量评估对比[（），分]

3 讨论

1918 年9 月，著名教育学家屈伯克发表了一篇题目《项目（设计）教学法：在教学过程中有目的的活动的应用》的文章，首次提出了PBL 教学法理念[7-9]。1969 年，加拿大McMaster 大学医学院校，启动了全校范围内教学方法的应用，致此使得PBL 教学法正式应用于高等医学院校的教学改革中[10-11]。到20 世纪20～30 年代，PBL 教学模式被应用在美国的初中学校和高中学校，取得了良好的效果。随着美国的广泛应用，这种学习方法是当时主要的学习模式之一[12]。总结目前的应用发展趋势，此法已经从最初的学习本身及其应用范围，发展到了此法的信息技术结合时代。PBL 教学模式的学习法在美国被小学、中学和高中全面覆盖并应用[13]。在PBL 教学法基础上改革创新经过不断实践，提出了TBL 教学法。2002年以前，国外学者称为“Team-Learning”教学模式。2002年相关学者将这种模式命名为“Team-Based Learning”，简称TBL。该种方法在发达国家的医学课程教学中逐步地推广应用，特别是欧美国家，在提高学生学习效率和综合素质上的作用在教学方面得到一定的肯定作用[14-15]。

联合国教科文组织提出，教育应做到使学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，而教学改革的不断深入也是为迎合社会对多元化和创新综合型人才的需求。近年来，国内外许多高校尝试了许多新的教学模式改革，其中，PBL 与TBL 是目前国内外较为成功的新的教学法[16-17]。在该次神经病学教学过程中，首次采用PBL 与TBL 相结合的教学模式，带教老师将课程相关的问题及案例提前告知给学生，让学生根据所给的问题及案例，以小组的形式进行相互讨论。在此过程中，学生都有针对性地做好了准备，因此课堂上，他们更愿意主动讨论。而通过课后教学效果评价量表统计数据对比，PBL+TBL 双轨模式可以明显增加学生学习积极性与课堂满意度，优于单纯PBL 教学法[18]。研究组在实践技能操作考试中，成绩（84.3±2.52）分高于对照组（80.6±2.81）分（P＜0.05）；理论知识考试中，成绩（80.4±3.11）分高于对照组（73.7±3.02）分（P＜0.05）。该研究的目的在于通过分析PBL 教学法及PBL+TBL 教学法在临床教学中的应用，改变传统教学过程中教与学的技术、技巧、方式、方法及手段，使学生变得乐于学习、善于学习、长于学习。

综上所述，通过探讨PBL+TBL 双向教学法在神经病学见习课堂中的应用，转变学生读死书的态度，提高学生对神经病学常见病和多发病的掌握，将教科书的理论知识与临床实践紧密结合，提高学生对临床诊疗的学习兴趣，提高学生临床思维能力，提高见习课的学习效率，为该校学生踏入临床实习打下坚实的基础，为未来临床医学工作起到了指路灯的方向。通过新教学方法的改革创新，目的是使学生端正学习态度、改变学习习惯，转变学习方式，以学生为主体，不断发展、创新、提升、超越自我，实现医学知识真正意义上的转化，培养优秀的医学人才。通过教与学的过程，可提高授课教师的教学水平，从而更好地完成教学任务，给其他教育工作者以 借鉴意义。