师范生教育情怀的内涵与结构：基于开放式调查的内容分析

2022-06-13程翠萍

重庆第二师范学院学报 2022年3期

程翠萍

(重庆第二师范学院教师教育学院，重庆 400065)

一、问题提出

中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(中发〔2018〕4号)明确要求培养一批“教育情怀深厚”的新时代教师。2019年，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上谈到，教师在课堂上展现的情怀最能打动人，甚至会影响学生一生。教育情怀作为温润教师教育初心的动力之源，有助于支撑教师专业发展、落实立德树人的根本任务。职前培养是教师教育情怀养成的关键阶段，直接影响其后续对教育工作的投入和期待。因此，深入研究师范生的教育情怀对培养新时代高质量教师队伍具有重大意义。

先前学者关于教师教育情怀的内涵表现研究大致有三种观点，分为内在情愫说、精神动力说、人文情怀说。首先，内在情愫说将教育情怀视为教师内心的一种情感。比如，高汝伟[1]认为教育情怀是教师心灵深处潜藏着的一种对教育的情愫，体现为对教育的认同、热爱、义务和责任。又如，陈太忠和皮武[2]主张教育情怀是教师对教育持久而稳定的关切和喜爱之情，表现为乐于从教的态度以及享受教育生活的独特能力。其次，精神动力说认为教育情怀是驱动教师发展的精神动力。韩延伦和刘若谷[3]界定的教育情怀是教师内心执念于教书育人的精神叙事，表现为对教师身份的尊重和崇敬，对教师生命价值的自觉维护等。类似地，教育情怀是教师专业成长的动力机制和专业发展的情感向心力，体现了教师对于教育的理解、热爱、忠诚和信念程度[4]。最后，持人文情怀说的研究者则主张教师的教育情怀是一种人文情怀。如刘庆昌[5]把教育情怀理解为人文情怀在教育追求中的具体表现，是能够反映教育价值追求和释放教育人文气韵的一系列情感和行动倾向。教育情怀也表现为对社会、学生和自身的情感态度和包容胸怀，涉及师德伦理、人文精神和自我关怀三方面[6]。

已有研究在教师教育情怀的内涵表现方面取得了一些有益成果，但仍处于起步探索阶段，至少还有以下两个问题急需进行深入探讨。其一，虽然不同研究者提出了自己对教育情怀内涵的独特理解，但大多囿于书斋式的抽象思考，缺少来自一线教师群体自下而上的分析与概括，尤其是对职前教师观点的关注更是稀有。其二，教育情怀的心理结构尚需明晰。以往研究大体停留在考察教师教育情怀的语义性定义，而对这一概念究竟包含哪些心理成分却鲜有涉及，仅个别研究者做了尝试性的概括。如刘庆昌[7]提出教师教育情怀由对教育目的的价值认同、对教育对象的情感投入、对知识和道德的理性崇尚三要素构成，前面提到的陈太忠和皮武认为教师教育情怀包含压力体验、行动倾向和享用状态三种成分。然而，这些研究结论均源自思辨演绎的质性方法，缺乏量化数据的支持，很难完全契合复杂的基础教育现实。所以，急需引入实证量化研究范式分析师范生教育情怀的基本内涵与结构成分，这有助于给师范生教育情怀提供操作化定义，并为其教育情怀测验工具编制奠定理论基础。

二、研究方法

(一)研究对象

采用方便抽样法，选取293名重庆市某本科高校师范生参与开放式调查。其中男生76人，女生217人，年龄介于19～23岁。

(二)研究工具

本次开放式调查的主要工具是调查问卷。调查问卷包含以下几个主要问题：1.作为师范生，您是如何理解教师的教育情怀这一概念的？2.您认为有教育情怀的师范生应该是怎么样的？3.作为师范生，您认为教育情怀不足的表现有哪些？4.您认为哪些因素可能会影响师范生的教育情怀水平？

(三)研究程序

本次调查主要通过团体施测的方式采集数据，之后对293份开放式问卷文本进行内容分析。具体分析步骤包含建立类目框架、分析单位归类、计算归类信度。首先，初步建立类目框架，在充分考虑相关文献、专家意见的基础上确定分类基础框架。其次，分析单元归类，邀请两位教育学专业学生对问卷文本描述从教育情怀的内涵、结构和影响因素三个方面进行归类，归类时以完整的句子或词语为分析单元。最后，计算两位归类者之间的相互同意度，统计时以归类次数为基本单位，计算结果显示上述三个方面归类的一致性信度分别为0.86、0.89和0.85，表明本次内容分析结果的一致性和稳定性较高。

三、研究结果

对293名被调查者作答结果进行分析，开放式问卷中的4个主要问题分别对应了师范生教育情怀的内涵、结构和影响因素三个方面，每个方面整理出相应的类目和子类目，详细结果见表1。

表1 师范生教育情怀开放式调查的内容分析结果

(一)师范生教育情怀的内涵

师范生对于如何理解教育情怀这一概念的回答，大致分成两种观点。其一，师范生的教育情怀被看成一种重要的专业素养，包含师德、能力和态度三个子类，持这种观点的师范生占比53%。其中，将教育情怀理解为师德的成分或表现的师范生占比最多。有被调查者(XP)如此写道：“教育情怀属于教师师德的重要组成部分，它要求像我们这样的准教师应该以身作则、端正品行、认真负责、仁爱友善。”其二，剩余47%的师范生将教育情怀视为教师内在的精神信仰，被描述成信仰、激情和动力三种。这些师范生认为教育情怀是教师践行立德树人理念、推动专业发展的职业信仰、精神动力。正如被调查者(TQY)回答：“走心的好老师，对待课堂和学生总是很有激情，因为他们把教育事业当成了自己的信仰，滋润着他们的精神家园。”

(二)师范生教育情怀的结构

开放式问卷中第2个和第3个问题回应的科学问题是师范生教育情怀由哪些成分构成。根据表1可知，热爱之情、认同之感和坚守之志三个类目共同构成了师范生的教育情怀，依次占比41%、33%和26%。

1. 热爱之情

调查结果显示，热爱之情成分主要有爱学生和爱教育两个子类，前者占了近三分之二。爱学生这个子类目也是教育情怀所有子成分中占比最多的，被提及的次数占比为26%。被调查者所描述的爱学生，包括教师发自内心地喜欢学生，对学生成长充满期待，与学生交往时展现出足够的尊重、宽容、细心、耐心，能够爱生如子。其中典型的描述，如“作为准教师，我非常喜欢和小朋友待在一起，特别愿意听到他们天真无邪的欢笑声，即使他们可能会因为顽皮、犯错而惹到我，我想这就是教育情怀。”(YX)同样，热爱之情还表现为爱教育，这也是师范生教育情怀的重要成分。被调查者所说的爱教育，指师范生热爱教育工作，将教师职业作为终身奋斗的事业，真正用情来教书育人。有调查者通过列举其他教师的教育情怀表现来说明自己的观点：“像我以前的一个语文老师，她最期盼看到学生的健康成长、学习进步，感觉她比我们自己还要在意，显然她是一位有情怀的老师。”(XX)

2. 认同之感

本次调查中，师范生教育情怀的另一个成分是认同之感，分为责任使命、专业能力、道德情操三个子类。教育情怀集中体现为师范生对教师身份的认同，具体表现为认同教师肩负的责任与使命、教师开展教育教学的专业能力，以及教师应具备的高尚道德情操。其中，师范生认同责任使命的占比为14%。被调查者提到的“立德树人、教书育人、促进学生全面发展、滋养灵魂”等，都是教师的职业责任与使命，有教育情怀的师范生应深刻认同教师的这些责任与使命。调查结果也显示，师范生教育情怀还表现为对教师专业能力的认同，主要是认同教师在教育学生和课堂教学两个方面的专业能力，共占比11%。不仅如此，结果还表明师范生对教师高尚道德情操的认同感也是教育情怀应有之义。比如，被调查者描述：“我认为有教育情怀的教师应具有比普通人更高尚的道德情操，所谓‘德高为师、身正为范’便是对教师这种身份的认同。”(TQS)

3. 坚守之志

A股下跌主要原因，一方面是受中美贸易摩擦的扰动，另一方面自身内部问题也比较突出。首先，2017年开始整个金融大环境就是防风险去杠杆。防风险的重要工作是整治金融乱象，2017年以来，先后限制银行理财、规范保险资金以及券商资管入市，打压游资炒作，这些都是政治金融乱象的措施。进入2018年在防风险的基础上，去杠杆成为首要任务，去杠杆会导致流动性紧缩，进而影响增量资金入市，很明显观察到，今年两市日均成交额基本维持在3000-5000亿的地量水平。

本调查还发现师范生的教育情怀包含坚守之志成分，这一成分又分为理想信念、从教意愿、专业发展三个子维度。其中从教意愿被提及最多，占比13%，主要涉及师范生在面对外部诱惑、内在困难时对教师职业的忠诚程度。正如被调查者写道：“那些教育情怀深厚的乡村教师往往会排除艰难困苦，长期扎根地理位置不佳、教学条件较差的乡村学校，可见他们对教育的执着、从教的意愿非常坚定。”(THX)另外两个成分理想信念和专业发展的占比接近，前者表现为教师坚定不移地追求自己的教育理想和信念，秉持超功利的教育态度；后者强调教师对自己的教育工作充满期待，矢志不渝地实现专业成长。就像有位被调查者说道：“没有情怀的老师只会把教书育人当成一份养家糊口的工作，毫无独特的教育智慧、理念支撑，更不用说自觉地追求专业发展了……”。(YYZ)

(三)师范生教育情怀的影响因素

开放式问卷的最后一个问题聚焦影响师范生教育情怀的具体因素，结果表明这些影响因素来自未来的工作学校、培养对象、师范生本人及社会政策四个方面，依次占比40%、29%、19%和12%。

1. 未来的工作学校

被提到最多的教育情怀影响因素集中在师范生以后的工作学校，具体有学校的教学条件、发展机会和同事关系。其中同事关系被提及次数最多，占比17%。有被调查者提到：“和谐融洽的同事关系会给予像我这样的青年老师一些归属感，尤其是直接指导我们的老教师，从而使我们对学校、对工作生成积极的情感”。(ZYY)此外，学校的教学条件和学校提供的发展机会也可能影响师范生的教育情怀，两者出现的频次分别占比13%和10%。参与本次调查的师范生所描述的教学条件包含物资基础等硬件和教学团队素质等软件，发展的机会主要指向职称和职务晋升通道、专业能力提升教育。

2. 培养对象

由表1可知，被调查者认为影响师范生教育情怀的另一类因素来自其未来的培养对象——学生，学生的学习态度、学业成就和师生交往质量都可能会制约教师的教育情怀。学生主动、积极的学习态度会让师范生感受到从事教育教学工作是有意义的，会使他们认为“自己的工作是被需要、受尊重的，因而更愿意投入更多的情感”。(YL)同样，如果学生获得优异的学业成绩，能够成长为对社会有用的人，他们会体验到显著的“欣慰感、自豪感、荣誉感，甚至幸福感，也会强化师范生的教育情怀”。(ZY)此外，师生交往互动的结果，也将影响教师的教育情怀。师生关系越是牢固、和谐、融洽，越能够激发双方的喜欢、欣赏、崇拜、师爱等正性情感投入。

调查中，教育情怀影响因素来自师范生本人的接近五分之一，包括师范生的家庭背景和人格特质。首先，这里的家庭背景不包含经济收入条件、家庭氛围等，主要是指家庭成员的职业背景、家庭成员是否支持等。就像调查中有位师范生叙述了他身为教师的母亲，热爱教育工作，对自己教育情怀有促进作用(DSY)。其次，师范生的人格特质，调查结果发现具有乐观、善良、宽容、坚毅等性格优势，也有利于师范生教育情怀的养成。

4. 社会政策

教育情怀影响因素中社会政策占比最少，大约十分之一。调查结果显示，不管是社会公众对教师职业的评价，还是国家相关教育政策的导向，都可能制约师范生对教师职业身份的认同，以及从事教师职业的意愿，从而间接影响师范生的教育情怀。比如，调查中有师范生写道：“一直以来，人们对教师职业是比较推崇的，这也吸引我愿意长久从教，投入我的时间、精力和感情。”(ZH)

四、讨论与分析

(一)师范生教育情怀是一种执着的专业心境

本研究结果表明师范生将教育情怀理解为一种专业素养或者精神信仰，涉及教师的师德、教学能力、专业态度、理想信仰、热情激情和内部动力等内涵。这些内涵描述具有相对的稳定性，都与教育专业密切相关，且属于个体的心理感受。由此可知，师范生的教育情怀是一种比较持久、执着的专业心境。

这一观点符合心理学和语言学对其上位概念“情感”一词的界定，也反映了师范生对自身情怀的理解。“情怀”在《现代汉语词典》中指的是“含有某种感情的心境”，有以下两种解释：①心情，郁达夫《过去》“两旁店家的灯火，照耀得很明亮，反照出了些离人的孤独的情怀。”②胸怀，峻青《海啸》“为革命事业而献身，就是你毕生的高尚情怀。”[8]类似地，《心理学大辞典》指出：“情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。”[9]这里的情感不同于情绪，情绪更倾向于个体基本需求欲望上的态度体验，情感则更倾向于社会需求欲望上的态度体验。因此，本研究通过内容分析后所定义的教育情怀具有较大的合理性。

当然，教育情怀也不能等同于教师的情感，因为教师的教育情怀能表达出持续的情感体验、情感倾向和心理境况，也用来表达善美雅趣、温润心灵等方面的人文质感和意蕴。换句话说，师范生的教育情怀不是与生倶来的，而是后天养成的，是一种不断提升人生境界的追求。师范生的教育情怀是变化发展的，随着他们的教育实践而不断丰富，是一种对特定领域或特定教育事业的特殊感情。师范生的教育情怀是多层次多维度的，既有情感态度方面，也有道德品质、价值观方面，不仅包括对自己的积极情感，也包括对他人他物的包容胸怀。这也能为本调查中教育情怀的内涵涉及师德和态度胸怀等要素提供合适的解释。

(二)师范生教育情怀的知、情、意三维成分

本研究最重要的发现是从知、情、意的角度分析了师范生教育情怀的结构成分。开放式调查结果显示，师范生的教育情怀主要由认同之感、热爱之情和坚守之志三个成分构成。其中，师范生对教育事业的认同之感是其教育情怀的认知成分，师范生对学生的热爱之情是其教育情怀的情感成分，师范生对教育理想的坚守之志是其教育情怀的意志成分。其三维结构与前人关于教育情怀的具体研究成果有相通之处。比如，朱彤彤和张爱琴[10]认为师范生的乡村教育情怀主要体现在热爱乡村教育事业、对乡村教师身份的认同和关爱学生三个方面。刘庆昌[11]认为教育情怀由以下要素构成：对教育目的的价值认同，对教育对象的情感投入，对知识和道德的理性崇尚。这两个研究所构想的价值认同、身份认同、关爱学生和情感投入要素与本调查结果中认同之感比较一致。又如，胡娇[12]等通过对教育专业公费师范生的调查发现，该群体乡村教育情怀具有相对稳定的结构，包括从教意愿、通识素养、职业责任、了解学生四个维度，其中的从教意愿、职业责任就属于本研究所指的坚守之志维度，而了解学生可看成是对学生热爱之情的一个方面。

教育实践中，有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心既是评价新时代优秀教师的重要标准，也是一线教师努力奋斗的目标。其中，有理想信念对应本研究教育情怀三维成分中的坚守之志，有道德情操属于教育情怀中认同之感的内容，有仁爱之心直接表现为教育情怀中的热爱之情。正如全国教书育人楷模张桂梅校长的教育情怀表现为：坚信女孩子读书可以改变命运，拖着病痛之躯坚守在岗位上，像妈妈般关爱这些家境清贫的女孩，向社会示范一名人民教师的高尚品行。所以，纵观前人教育研究成果与教育实践实际，本研究中师范生的教育情怀由认同之感、热爱之情和坚守之志三个成分构成是较为合理的。

(三)师范生教育情怀的涵养策略

本次调查发现教育情怀作为师范生内心持续性的专业心境，包含认同之感、热爱之情和坚守之志三个主要成分，受到社会政策、工作学校、培养对象、师范生人格特质等相关因素影响。厘清了这些影响因素和教育情怀的心理结构成分，为提出师范生教育情怀的涵养策略提供了相对明确的方向。

首先，加强理想信念教育，以坚守化情怀。本调查结果表明，坚守之志是师范生教育情怀的重要成分，强化师范生的理想信念教育，将有助于其涵养教育情怀。高校可以充分发挥思想政治理论课程和教育类专业课程的综合育人作用，引导师范生树立学为人师、行为世范的职业理想和立德树人的教育信念。其次，汲取教育教学智慧，以沟通筑情怀。本研究发现教育对象的学习态度、学业成就和师生关系都会影响师范生的教育情怀。因而，高校应注重师范生教学技能训练和育人方法实践，促进师范生形成卓绝的教育智慧和教学语言艺术，这样才能使所教的学生热爱课堂，投入学科知识的学习，取得显著的学业成就，也有利于建构和谐的师生关系。最后，发挥性格特征优势，以人格养情怀。本次调查还提示师范生积极的心理品质有利于其养成教育情怀，故高校在人才培养目标制定和各类学生活动设计时，可有意识地塑造师范生的乐观、宽容、善良、坚毅等心理特质，以涵养其教育情怀。