走向循证：教研组发展、问题与未来导向

任家熠

(重庆第二师范学院 重庆市家庭教育研究所， 重庆 400065)

1952年3月，教育部颁布了《中学暂行规程(草案)》和《小学暂行规程(草案)》两个文件，其中就中小学学科教研组的建立和学校教学研究会议制度作了明确规定。之后，教研组作为中小学重要的教研组织，经历了初创期、规范期两个阶段到如今特色化时期。纵观教研组发展的70年，其在中小学教师发展、教学质量提升和教育教学改革方面起到了不可替代的作用。在基础教育快速发展的今天，教研组如何进一步发展，从而更好地适应新时代教育教学要求，成为教育者面临的问题。

一、我国教研组研究成果梳理

我国对教研组的研究与讨论可以追溯到建国初期“以俄为师”背景下对苏联“教学法小组”的学习，随着课程改革的进一步推进和学科课程的深入发展，教研组作为我国独具特色的学校研究组织也在发生着自上而下和自下而上的革命。诸多专家学者已从不同的教育立场和角度阐述研究观点，经过梳理发现，已有研究多集中于概念拷辩、价值判断和实证研究三个方面。

(一)教研组的概念拷辩：教研组的“何谓”

教研组的概念拷辩作为学术界对生命教育展开深入研究的第一步，其目的在于对“教研组是什么”问题的回答。对教研组概念认识的不同影响着教研组研修过程的组织，进而影响教研组发挥其应有的功能。经过梳理发现对于教研组的概念界定经历了“经验交流说”“管理组织说”“学术团体说”和“发展共同体说”四个阶段。

“经验交流说”产生于教研组发展的初创期，这一时期对“教研组是什么”这一问题的回答处于摸索阶段，对其认知仍停留在零星教研活动的集合上，虽有教研制度，但并未在实际工作中落地。教研组更多是作为新、老教师教学经验交流的平台，以集体备课、公开课、经验分享等为形式，以师徒制为内核，发挥新、老教师经验交流的作用。这一阶段教研组停留在经验交流的层面，并未发挥“研”的作用，呈现教研规范不足和教研深度缺失的问题，教研组对教师的管理职责也尚未得到挖掘。

“管理组织说”的产生源于对“经验交流说”的发展，这一时期研究者出于对初创期随意性大和管理职责发挥不足这一弊端的反思，从教研组规范化建设与增强教师队伍管理的角度强化了教研组的管理职能，将教研组定义为“学校集教学、科研、管理于一身的基层组织”。此阶段教研组的教研职能和管理职能均得到了发展，并持续到20世纪80年代年级组这一以年级为单位的行政化组织出现。“由于学科教研是跨年级的，教研组的教研功能无法由年级组承担，因此不得不在年级组体制下保留学科教研组，实行以年级组为主体、年级组与教研组并存的双层管理体制。”[1]这一时期教研组的管理职责不断增强，教研职责不断弱化，逐渐成为年级组管理下的行政化组织。

“教科研组织说”的产生源于对“管理组织说”的批判，而“学术团体说”也经历了“教研组织说”和“教科研组织说”两个阶段。“教科研组织说”的初期阶段，学术界将教研组定义为“学科专业导向的实践性组织”[2]，即以学科专业为基本单位，在一定的规章制度规范下运行的实践性教学研究组织，它以教师实践教学过程中面临的实际问题解决为抓手，以促进学科教学水平提升为导向。这一阶段教研组的主要活动集中在对教学活动的研究上，而教学研究则是教研组最基本的活动，主要围绕教材展开集体备课与理论理念学习，开展听说评课与公开教学等常规教研。随着国家提倡中小学参加课题研究，以及提高教学研究水平、教师素质需求的增长，一些学校教研组在教学研究之外也开始承担一部分课题的研究，教研组逐渐由“教研组织”发展为“教科研组织”。

“发展共同体说”源于教研组对教师发展作用的挖掘，此说是对以上三种观点的批判。传统观点一直将学校作为组织来看待，教研组是学校系统的一个重要组成部分，规章和制度是其运行的保障。新课改之后，学习共同体概念的引入伴随着教师个体意识的觉醒，其逐步认识到管理型教研组的缺陷，教师不再是简单的“被管理者”，更作为具有发展需求的个体提出了对教研组定义的需求。针对前面三种观点中教师个体存在的缺失，“发展共同体说”应运而生。“发展共同体说”更倾向于将教研组定义成基于成员共同发展的学术合作小组，组内成员在共同愿景的引领下全员参与互助互学的学习共同体，学习共同体中不同人格特质、专业水平的成员共同形成和而不同的学习氛围，进而达成教师发展的共同目标。

(二)教研组的价值判断：教研组的“为何”

教研组价值判断的讨论更多集中于“为什么”组建教研组以及其活动的价值所在。在教研组的初创阶段，学者们多从教学经验交流和教师管理的角度挖掘教研组活动的价值，此阶段教研组的主要价值在于经验传承与教师管理。《中学暂行规程(草案)》规定：“中学各学科设教学研究组，由各科教员分别组织之，以研究改进教学工作为目的。”《小学暂行规程(草案)》规定：“由全体教师依照学科性质，根据本校具体情况，分别组织研究组，各组设组长一人，主持本组教学研究会议，研究改进教学内容和教导方法，并交流、总结经验。”初创期的教研组呈现出以教育管理价值为主，教学研究价值为辅的状态。

随着教育的发展与研究的深入，越来越多学者发现教研组的教研价值不仅仅在于新、老教师的“传”，更在于教师群体的“研”，此阶段教研组教学研究的价值逐渐提升并定位为“教、研、训”一体和课程建设的指导与管理中心[3]。随着中小学教师专业水平的提高与专业意识的觉醒，单纯的教学研究已经无法满足其需求，教研组承担的“教研”价值由单纯的“教学研究”转为了“教育研究”，教研组促进教育科研发展的价值也逐渐被学术界所认同，此阶段教研组呈现以教育科研价值为基础，教育管理价值持续加强的状态。

近年来随着教师专业发展需求的不断提升，教研组作为教师教育教学工作中直接面对的基层组织，其促进教师发展的价值不断被挖掘。“新专业主义”和“同伴互助”等教师发展理论的引入，使教研组在促进教师同伴互助教研理念的形成中发挥了作用。这一阶段教研组更多作为学术团体而非管理组织存在，教育科研中教师的角色也从知识传授的“工具”转向了具有专业追求的发展个体，教研组作为教师发展的促进者，其价值逐渐被挖掘，呈现教育管理价值下降、教育研究价值提升、教师发展价值不断挖掘的趋势。

(三)教研组的实证研究：教研组的“何为”

对教研组的实证研究主要回答教研组“怎么做”的问题，学者们在围绕教研组的内涵、外延与意义进行诸多探讨的同时，以一线教育工作者为主体的教研组实证研究也在进行。

教研组发展初创期，一线教育工作者对于教研组的理解有待提高，部分一线教育工作者认为教研组作为学校的基层管理组织应以教师管理为工作职责，进而完成“组织建设”“思想建设”“业务建设”“制度建设”和“资料建设”[4]的工作任务。由此，教研组活动限于研究者的视野和组织能力，形成以教研组长为管理者、教研组成员为被管理者的单向管理模式。此阶段，教研组活动组织未形成完整体系，教研组作为学校管理闭环中的一部分，在上级指导下组织教研活动，多围绕教材与教学过程中的具体问题展开听评课、集体备课、经验交流等活动，在教学经验交流、教学策略改进、教学有效性提高等方面起到一定积极作用的同时，职能定位不清、组织管理随意、制度保障缺乏等问题一直存在。

在经历随意性比较强的教研组发展初期，教研组的发展对规范性的需求日益提升，此阶段一线教育工作者也将规范化作为实证研究的主要发展方向，并构建了教研组活动管理模式，这一时期综合化、规范化与专业化成为教研组发展的方向。随着学科融合的增强与各级教研室的推动，教研组逐渐打破学科界限，各级各类教研组协同发展，多级教研网络开始形成。教研组成为教育教学改革的实验场，在教研室的统合下统一规划和安排教育实验，对基础教育发展产生积极作用。研究者在总结自身教研活动设计与组织经验的基础上，围绕集体备课、听课、交流会等教研活动在时间空间上的建构和具体教研活动的组织形成了多种教研组建设的模式，同时也使得教研组建设“理念优先、理论优先、体系优先”的问题初现苗头。部分教研组教研模式建构仅仅停留在教研活动筛选与排序上，如某学校建构的“一备、二评、三查、四比”[5]教研组管理模式，其实质仍在于选择集体备课、评课、课后检查和教学比武四种教研方式并排，讨论深度亦停留在自身学校经验分享，无法从理论的层面进行佐证，但不可否认的是这些模式的建立为教研组建设的规范化提供了有益尝试。

教研组规范化完成后则进入了如今的特色化时期。2003年教育部《关于改进和加强教学研究工作的意见》(征求意见稿)明确提出：“将教学研究的重心下移到学校，建立与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学改革的方向和重点。”该政策明确了教研组“基于学校、为了学校、在学校中”的以校为本教研制度，同时伴随这一时期对于学校特色发展的需求，教研组也开始了特色化发展的进程[6]。这一时期教研组建设的实证研究逐渐突出教研组建设与学校特色发展的融合，以校为本的特色化校本教研组打造成为一线教育工作者的关注点。

二、教研组发展的现状审思

随着基础教育的不断发展和教育科研需求的不断增加，教研组发展过程中取得成绩的同时，弊端也不断显现。本研究认为教研组发展的困境在于教研活动设计与组织始终“基于经验”而非“基于证据”，具体表现为“主题偏离”“引领缺失”“经验侧重”“学本游离”四个问题。

(一)“需求偏离”造成教研成果针对性缺失

教研组活动作为教师职后发展和学校管理活动的重要组成部分，对教师发展和学校管理发挥了重要作用。教研组组长能否在教育管理需求与教师发展需求中间找到契合点，并使之成为教研组活动规划与实施的起点与终点？教研组组长身兼教研组管理者、基础教育从业者和继续教育者三重身份，因此教研组组长应同时具备管理能力、教学能力、教研能力，这对教研组组长的能力构成提出了很高的要求。教研组管理者的身份要求教研组组长应把规划与组织教研活动作为学校管理活动的一部分，辅助学校管理者完成对学校的管理活动，即满足管理需求；基础教育从业者的身份要求教研组组长在规划与组织教研活动的过程中完成教师个人发展，促进自己在教育教学能力上提升，即满足教师自身发展需求；成人教育者的身份要求教研组组长在规划与组织教研活动的过程中要促进教研组成员的发展，促进教研组团体教育教学能力的提升，即满足组员教师发展需求。目前“学校管理科层化，强化行政功能，弱化教育使命”[7]的现象时有发生，学校、教研组组长和教研组成员三方的教研需求能形成合力是教研组活动规划与组织过程中最理想的情况。事实上，大多数教研组活动规划与组织过程中三方冲突成为常态，“学校管理科层化，强化行政功能，弱化教育使命”的现状造成教研主题的确定多以学校的管理要求为出发点，教师发展的个性化需求常常处于缺失状态，教研室教研成果产出与组员教师发展需求的偏离造成了教研成果的针对性缺失。

(二)“引领缺失”造成教研成果有效性缺失

受历史原因影响，部分教研组出现组长与组员教研水平“倒挂”的现象，随着新入职教师学历水平与研究水平的提升，在教育科研领域新入职教师能力超越教研组组长的情况时有发生[7]。部分教研组组长受其学历水平和教学经验的影响对教育科研的认知有所偏差，给教育科研打上“不接地气”的标签，在教研组活动设计与实施中只重视教学研究，无法在教育科研方面引领教研组成员，同时受已有知识体系固化的影响，部分教研组组长对学科发展热点的敏感度不足，在教学研究领域观念陈旧，对教研组成员的引领也出现不足的现象。更有部分教研组组长因为自己的理论偏好或利益倾向，将教研组当作其“宏大教育理想”的试验品或“以权谋私”的牺牲品，随意设置符合其理论或利益的教研组活动内容，设置与之配套的教研内容与考评体系[8]。

该问题的核心在于教研组组长作为教研组的引领者，应在教学能力、教研能力和科研能力上对教研组成员形成引领作用，而不是打压教研组成员教研积极性而不自知，最终造成教研成果有效性缺失。

(三)“经验侧重”造成教研成果推广性缺失

教研组在教研活动开展的过程中“经验侧重”已成为不可忽视的问题。“经验侧重”指教育教学问题研究的起点和终点多为自身主观教学经验，“更多的还是一种经验式、说教式、灌输式的研究，缺少数据或实证支撑”[8]，教研成果局限于对具体教学问题的解决，无法延伸到其他教学问题的解决和其他学生群体的推广。

部分教研组在教研活动中往往是基于个体经验和主观臆断进行教育研究，以及一味地模仿和跟风名师教学模式，脱离教学实践和教学情境。在一定程度上，主体经验、主观判断以及模仿在教师发展中有其必要性与合理性，但过于依赖经验、主观决断以及模仿进行教学实践则不利于教师的可持续发展，将导致教师在教学实践中缺乏客观的教学立场和审慎判断，致使教学决策失真，偏离教学实践。部分教研组成员由于缺乏反思品质、质疑意识和批判精神，导致其教学理念不够深刻，尚未上升为指导其教学实践的根本指引和方法论并通过证据检验。

(四)“学本游离”造成教研成果价值性缺失

斯宾塞在“什么知识最有价值”的争论中指出，教育的任务是教导人们“为完满生活做准备”[9]，而借鉴到教研组建设领域，其面临同样的问题，即什么样的教研成果是最有价值的。价值的存在取决于主体对客体的需求，在教研组建设中价值的主体是由教研组组长与教研组成员构建的学习共同体，客体是教研活动，教研成果的价值在于通过客体(即教研活动)达到促进主体(即学习共同体)成长的目的，进而得出满足教研组组长与成员共同成长需要教研成果是有价值的结论。这种成长既包括短期具体教学问题的解决，也包括长期教育教学科研等多元能力的提升。从奥德弗的ERG理论看，“成长需求是个体所追求的最高等级的需求层次，这一需求得到满足会使个体充满自信，实现自我发展和自我完善”[10]。就教研组建设而言，最有价值的知识是能满足成长需要的知识。教研组作为合作学习的载体，能为教研组组长与成员教育教学能力提升起促进作用的教研活动是有价值的。在实践操作层面，教研组建设的出发点定位于解决具体教学问题而忽视基础能力提升，造成教研组成员发展后劲不足问题的出现，游离于教研共同体发展为本的教研组，不可避免地出现了学习成果价值性缺失的问题。

三、走向循证：教研组系列教研活动的构建导向

70年来，教研组的发展经历了初创期、形式规范化和内容特色化三个时期，可以预见未来的教研组发展即将进入第四个时期即组织专业化时期。这一时期教研组会进一步弱化管理职能并进一步明确其学术组织的定位，依托专业的成人教育领域知识构建起基于教师专业发展的教研活动体系，遵循教师发展的“证据”而非“经验”成为教研组专业化发展的导向，构建基于循证教育理念的系列教研活动成为教研组建设的导向。那么，系列教研活动建构过程中如何循证呢？

循证理念来自加拿大医学研究，随后快速传播并与教育学研究相结合产生了循证教育学理念。21世纪以来，循证教育学研究逐步深入并成为教育发展的未来方向。循证教育理论核心在于改变教育理论研究与实践领域“基于经验”的现状，将客观证据与规律作为教育决策的主要依据。

把循证教育理论应用于系列教研活动建构，应包含两层意思：一是从教研组组长层面思考，教研组组长在开展教研活动的过程中，不以自身经验为出发点，而是通过对证据的获取与筛选，依循证据形成、完善教研组活动的指导策略与评价的依据；二是从教研组成员层面考虑，教研组成员在教研活动中，要依循证据发现、证明和获取知识并逐步提升自身循证教学能力。依据循证理论的教研组建设，教研组组长应是研究者，应在教研组活动开始之前认真研究学习理论，并进行合理诊断，根据教研组成员的不同特点进行干预。教研组活动中，教研组长或教研组成员的“资源”，能为教研组成员的“学”提供研究方向、证据或成功范例等。由此，教研组成员能清晰地知道教研活动与教师发展的重点在哪里，并能明确判断自己的实验要达到什么目标。循证理论指导下系列教研活动建构是指教研活动设计、实施与评价时，基于证据、不断感悟、及时调整教研环节的动态过程。在循证理论指导下的系列教研活动建构过程中，教研组组长应合理规划、确立主题，依循证据正确指导争取智力支持，搭设展示平台组织教研活动，从而激励教研组成员主动参与教科研活动，提升教研组成员的教科研能力。循证教育理念在方法论层面提出了“5A模式”，即提出问题(ask)、获取证据(access)、评价证据(appraisal)、整合应用(apply)和评估(assess)五步。

本研究将循证教育理念迁移到教研组建设领域，并以重庆市江北区字水中学校为对象于2018—2021年进行了教研组运行模式改革，取得初步成效，总结循证教育理论指导下教研组系列教研活动建构应包含“主题锚定”“证据获取”“证据筛选”“实施与评估”四步(如图1)。

图1 循证教育理论指导下教研组系列教研活动建构

(一)主题锚定：基于教师发展需求的系列教研活动主题确认

孤立的教研活动很难对教师发展有长久的影响，教研组应结合成人学习规律合理设置系列教研活动，从而对教师发展起到系统性引领作用。系列教研活动设置的第一步则是提出系列教研活动要解决的问题(ask)，即根据教研组成员发展需求锚定系列教研活动主题。现阶段部分组长很少对教研组成员发展需求进行调研与定位，该问题的产生源于教研组组长身份的自我矛盾，如果将教研活动视为教育活动则属于继续教育范畴，教研组组长在教研活动中兼具继续教育工作者和基础教育工作者双重身份。基础教育工作者身份在进行基础教育教学过程中很少针对教学内容与学习者需求适配性进行调研，而只作为课程实施者存在，教学内容与学习者需求是否适配这一问题则由课程编制者回答，而继续教育从业者身份则要求教研组组长在设置系列教研活动时需要对“我们为什么要让学习者取得这样的学习成果”这一问题进行回答。

教师教育作为具有一定特殊性的继续教育，不仅要促进教师自主学习意愿的发展，也要承担社会对教师行业水平的期许，因此教师发展的需求不仅定位在教师自身的发展需求，同时也包含社会各界“主要利益相关者”对教师发展的需求。将EXPERO模型中对“主要利益相关者”的界定迁移到教研组活动范畴中，教研组活动的“主要利益相关者”包含教育主管部门、学校教育管理干部和教研组成员。教育主管部门作为系列教研活动设置的方向保证，主要对教育方针、教育使命与教育愿景进行需求调研，调研方式以政策解读为主；学校教育管理干部作为系列教研活动设置的合力支持，主要对学校特色、课改方向和政策支持进行需求调研；教研组成员作为系列教研活动的教育主体，主要对其职业愿景、教育能力和外部支持进行需求调研。根据以上“主要利益相关者”的调研结果对教研活动需求进行梳理，综合三方需求提出系列教研活动应解决的核心问题，并围绕核心问题对系列教研活动的主题进行锚定。

(二)证据获取：顶层设计下的U-S-G智力支持争取

循证教育理念认为教育决策的制定在提出问题后应进入证据获取阶段。证据获取指对前人教育决策制定的范本进行检索与获取，迁移到教研活动建构领域则代表了系列教研活动建构中智力支持的争取。系列教研活动主题确定后教研组挖掘自身内部教研资源的同时应积极整合多方支持，以达到满足教研组发展需求的目的。这里的智力支持既包含教研活动组织形式范畴，也包含教研活动内容范畴；获取方式包含文献检索、专家引领和同行借鉴多种方式。需要注意的是，系列教研活动建构的智力支持争取是动态的，当教研组教研需求、教研进度、学术特点、政策导向等发生变化时，系列教研活动建构体系及其智力支持应随之变化，因此系列教研活动建构应在顶层设计的基础上争取多方智力支持，并保持相应的学术热点敏感度。本研究通过构建重庆市字水中学校与重庆第二师范学院的合作关系，并争取重庆市江北区教育委员会的支持，形成覆盖U-S-G三方的系列教研活动建构智力支持体系，邀请当地教育主管部门(government)领导进行政策引领保证教研方向正确，邀请高校(university)专家进行学术引领保证对学术发展方向和热点的敏感度，同时挖掘字水中学校(school)校本专家进行实践引领，保证教研成果与实践场域的适配度，形成合力指导系列教研活动的建构。

(三)证据筛选：结果导向引领下的系列教研活动计划制定

证据获取后则进入证据筛选阶段。证据筛选指在已获取的证据群中筛选出适合自身问题解决的证据指导自身教育决策实践，迁移到系列教研活动构建领域则代表了多方智力支持成果筛选，并以此为基础制定系列教研活动计划。系列教研计划包含内容体系、学习方式、认知顺序和时间安排等多方面内容，通过借鉴OBE(Outcome-based Education)教育模式中根据教育结果反推教育过程的“反向设计，正向施工”理念，系列教研活动计划制定应明确对应教研活动目标，教研活动目标对应教师发展需求，进而明确系列教研活动计划制定对锚定问题回答形成群体性支撑的设计理念。系列教研活动逆向设计的核心在于将对锚定问题的回答分化为教研成果体系，由具体教研活动形成的系列教研活动群对教研成果体系进行群体性支撑。因此，在针对教研室成员的教学能力、教研能力、科研能力进行前测的基础上，结合锚定的系列教研活动主题，针对每个成员已有教研水平实然和教研成果愿景应然二者之间的距离，并结合成人教育相关理论倒推教研计划。此次作为实验对象的重庆市字水中学校的教师存在职务、职称、教龄和学历跨度较大的情况，因此需要在增强其教研能力和科研能力的同时，提升教研成果标准与要求原则，为每名成员制定不同的教研目标，并根据教研目标构建“走班制”的个性化教研计划。

(四)实施与评估：多元参与下的全程评价

在系列教研活动计划制定后则进入教研活动实施与评估阶段，这一阶段既包含系列教研活动的开展，还包含对系列教研活动实施情况的多元评价。教研活动在系列教研活动计划指导下开展的同时也应注意系列教研计划的制定并非一次完成，应根据教研活动的实施情况随时监控与改进，从而避免教研进度与教研计划不匹配情况的发生。多元参与下全程评价机制的建构是完成系列教研活动建构闭环形成的标志，应在固定周期内定期组织多主题构成的校外专家团队，针对教研活动实施现状与锚定问题回答情况进行阶段性评估与验收，根据评估结果对下一周期教研活动计划与实施提出调整方案，从而形成“一次制定、周期验收、持续改进”的自我监督机制，最终达到保证指向锚定问题回答教研成果产出的目标。