蔡澄清点拨教学法的形成、特色与评价

章 朋

（惠州学院 文学与传媒学院，广东 惠州 516007）

一、漫长的探索：点拨教学法的形成

1934 年，蔡澄清出生在人杰地灵的安庆市宿松县一个贫困的乡村，开始他只接受过三年的私塾教育。但这三年的私塾学习却让他以最原始的方式接受了中国传统文化中的经典文本，如《三字经》《千字文》《百家姓》《孟子》《论语》《幼学琼林》等一系列国学经典，很多都经手全文抄写和背诵，这是蔡澄清知识积累的第一步，也为走上未来的教育之路奠定了基础。此后他又接受了相对完整的小学教育，到1946年考入宿松县一中。不久因解放战争爆发学校停办。1948年，蔡澄清重回乡塾再次仔细研读了《诗经》《左传》《古文观止》《东莱博议》《唐诗合解》等一系列古文诗词经典著作。1951年，他考上安庆师范学校，由于成绩优异，1954年他被分配至芜湖一中担任初中语文教师，直到45年后从一中退休。

在芜湖一中任教的蔡澄清并非成了一个只教不学的“先生”，而始终是一个求知若渴的“学生”。为提高自己的教学水平和能力，他不断利用业余时间边教边学，现学现卖，针对教材中遇到的相关课文，围绕课文，逐步拓展知识面，从而不断形成以教学内容为核心的知识谱系。如教《卖炭翁》，就多学习白居易其他的诗作，了解白居易的诗学特点和相关评论。同时也不忘以史的线索来贯穿诸多零散的课文，先后学习了《中国诗史》等内容，并且手抄了大量笔记和摘录，为日常教学打下了基础。这些构成了蔡澄清最初教学的基本框架，但还不够完善和系统。1956 年，蔡澄清意识到自己的问题所在，开始系统自学和语文相关的各种知识，阅读了诸如《汉语语法常识》《语法修辞讲话》等汉语知识著作。随后又继续拓宽知识面，阅读了大量中外文学作品，及至芜湖市成立夜大，蔡澄清学习了政治经济学、哲学等相关课程，还阅读了很多马列、毛主席著作。1958 年，蔡澄清接受华东师范大学的函授课程学习，更为系统地接受了大学中文系要求的各项课程，为中学语文教学工作提供了极大的知识储备和便利。蔡澄清不是死记硬背的学生，他善于主动学习，并利用手头的笔记整理出了百万字的《中学语文基础知识问答》，进一步为名师之路夯实了基础。经过前两个阶段的积累，蔡澄清完成了从一个被动的教学者，变成了主动的学习和教育者，并开始深入钻研，总结经验，提出自己的认知和看法，形成了一定的理论体系。蔡澄清带领语文组全体教师钻研教学，进行改革试验，取得了一系列成就，尤其是有针对性地对中学语文中的文言文问题进行了系统分析研究，逐句注释、分析和翻译，整理出了《中学文言文析译》笔记数十万字，以及十几万字的《中学古文翻译教学参考资料》，还有《常见文言句法特点释例》等教学资料。70 年代中期，蔡澄清把业务重点放在鲁迅作品的教学上，进行教学和研究的双线发展，以教促研，逐渐摸索出自己独特的教学方法，终于完成了《鲁迅作品教学浅谈》一书。此后，蔡澄清开始了长达二十多年的中学语文教学改革探索，对语文的学科性质、教育任务、教学目标、教学过程、教学方法、教学视野、教学检测、教学特色等都提出了自己独特的认知和见解［1］91。其中最为著名、最为系统的就是“点拨”教学法。这是蔡澄清在数十年的教育教学摸索和改革中总结出来的，这一理论体系的创造可谓凝聚了他一生的心血。点拨教学法的形成经历了漫长的过程，均是在实验教学的基础上摸索成长的，大体上可以分为四个时期。

（一）探索酝酿期

早年私塾的学习经历对蔡澄清具有重要的影响，这也是特定时代不可复制的特定经验。蔡澄清认为，私塾先生讲的不多，而只是就相关字词进行一定的指指点点，甚至让学生自己去查工具书；在作文写作方面也很少予以强制性的教学，而是让学生发表不同意见。这对蔡澄清来说是一种极大的启发。50 年代到60 年代，蔡澄清开始了教学的个体实验阶段。其中包括两次教改实验，其核心问题都是如何利用更少的时间完成更多的教学量，在教学内容上突出重点，兼顾一般。蔡澄清反思了传统教学法的弊端，尤其是苏联凯洛夫《教育学》中的讲读法等主要依靠教师讲解为主的填鸭式教学法。蔡澄清认为应该只能精讲，引导学生自学多练。从而开始由传统教学方法向引导、启发式教学方法的转变。

（二）构建形成期

80年代后，尤其是1980-1983年是合作实验阶段，也是点拨教学法正式提出的时期。这几年中，蔡澄清作为代表参加中国教育学会中学语文教学专业委员会成立大会暨第一次年会，当选为理事，为响应吕叔湘先生推进语文教学改革的号召，回校主持设计了“初中语文年段分科教改实验”，在教学方法上着重点拨和引导学生自学以及学生的实践训练，由于教材分量重、进度快，因此加大了自学的比重，但同时重点突出，在教学效果方面反馈良好；由此形成了“重在点拨”的观念。1982年，蔡澄清在《语文教学通讯》发表了《重在点拨》的文章，正式提出了“点拨教学”的说法。不过这一方法在此阶段还只是一种单一的教学方法，没有形成一套体系，也没有相应的理论基础和依据。

（三）深化成熟期

到了90年代，蔡澄清在其点拨教学观念基础上开始了较大规模的群体实验阶段，即“语文点拨教学实验研究”，相关研究成果在《中学语文教学参考》专栏以及《语文教学通讯》等刊物发表，其中对蔡澄清教学法的研究成果也由中央教育科学研究院主持编纂出版，即《蔡澄清中学语文点拨教学法》。这一时期蔡澄清对点拨教学的理解日加深刻，其中两篇重要论文《谈语文点拨教学法的理论基础和实际应用》［2］《简论语文点拨教学法的要义和操作》［3］系统阐述了点拨教学的理论基础和要义。在此基础上，《语文点拨教学理论与实践》《学习和运用语文点拨教学法举隅》搜集了相关论文得以出版，丰富和发展了点拨教学法的理论和经验。

（四）开拓发展期

这是点拨教学法开拓发展的历史时期，即“点拨—创新”教学模式的实验时期。蔡澄清认为，“点拨有法而无模式”，讲的是两个方面：“一是点拨教学的方法没有固定模式；一是点拨教学的过程与结构‘有法’。‘有法’就是有一定的组织结构与运行规律，这在某种意义上也就构成了‘模式’。‘有法’和‘无模式’强调的是两个不同的侧面。”在此前的几个阶段，蔡澄清着重的是讨论点拨教学的具体技巧和方法，“而对于点拨教学的科学性，即对点拨教学的发展进程与结构特点尚未上升到教学规律的高度来加以分析研究，更没有对‘有法’这一面进行系统的理论探讨”［4］。所以“点拨—创新”教学是在这一基础上构建并开展实验的，同时也为适应全日制义务教育《语文课程标准》，把点拨教学与21世纪的教育教学特点结合起来。

经过漫长探索和努力，蔡澄清的“点拨教学法”已经呈现出了全面而系统的面貌。这一新的教学方法的诞生并不是无源之水，而是在中国传统教学模式的摸索中总结出来的。起始于私塾教学中的教师讲的少而让学生实践的多，从而呈现出“启发式”教学的模式，在此基础上，蔡澄清不断钻研发展，逐渐在语文教学的各个方面进行丰富拓宽，系统地提出了具体的教学方法和策略。这正是对传统“不愤不启，不悱不发”教育模式的继承，又不拘泥于传统、大胆革新的结果。

二、从“点”而发：点拨教学法中的“四两拨千斤”

点拨教学法作为蔡澄清建构的完整的教学方法体系，其最为重要的是能够把握点拨教学法中的“一点”，做到“从点而发”，达到“四两拨千斤”的效果。这一过程重在因势利导，发散思维；大体上可以概括为以“情境为点”和以“问题为点”进行点拨和发散。这也是点拨法的精髓所在，它通过对某一个特定“点”的点拨，激发学生的思维活动，引起争论，在讨论中将所需要学习的知识潜移默化地渗透到学生的脑海中。

（一）以情境为“点”发散

以情境为“点”的发散主要依据课文中的具体情景、意象等为核心，围绕主题进行思维发散点拨。它可以是学生对课文情境的再现式把握，如模仿、表演、想象等，让学生自己把握具体情境的内涵及其情感，从而进一步对全篇课文及其主旨有所深化理解。这一点拨并不是教师以语言表述的方式进行的陈述，而是拎出课文中的重要场景、画面、意象甚至是情节，让学生自己揣摩、想象、建构、补充，这是一种“读者反应”阅读模式中“填补空白”的重要方法，即通过想象或表演将文字图形现实化、立体化、完整化，从死的文字变成活的形象。抓住课文中的关键要素，督促学生自己让文章在大脑里、舞台上活起来，这是点拨教学的重要途径。以戏剧教学为例，蔡澄清在教学戏剧《雷雨》《威尼斯商人》《窦娥冤》等课文时，打破了传统教学的模式，让学生自主阅读课文并扮演角色，对相关作品进行表演。每一个学生即扮演者都是课文中的某一个“点”，这个“点”原本是死的，它需要读者的阅读和表演来激活、丰富、完善。因此，学生必须接受“点”的角色，通过自己的领悟、理解与想象，把握戏剧中的角色，体悟剧中人物情感，继而加以阐释发挥。在表演结束后，可以请观看的同学对表演者予以简要评价，在评价过程中，学生会根据自己的理解和认知对表演者的动作、表情、情感的充分度予以评价，从而深化对作品的认知。这是一种更深层次的更为主动的甚至是研究型的学习过程。蔡澄清认为，“这种点拨，不是正面地直接让学生学什么，而是让他们去做些，用‘做’表演活动，来激励他们的学习兴趣、需要和动机，围绕活动来学习知识，顺其自然地学习”［5］116。围绕活动，就是以情境为发散点，来点燃学生对课文的激情。

同样在对意象的点拨中，也可更为具体地表现点拨教学法的发散效果。它通常是以课文中某个词语或某个意象为核心进行发散式联想或思考，由一点触发，达到辐射多面的效果。比如在教授《赫尔墨斯的雕像》课文时，可以“他笑了”这一句子中的“笑”进行点拨，文章中的“笑”具有十分丰富的含义，由此点拨学生思考为什么而“笑”，有几层意思，便是一种以意象为核心的发散方法（见图1）。

图1 对“笑”的点拨式教学

蔡澄清因势利导，以“笑”为核心点，让学生联系全文思考“当雕刻家说赫拉的像还要贵一些后，赫尔墨斯是怎么想的呢？他们会不会也是想，没什么了不起，只值这几个钱？”在这样的引导中，学生会争相发言讨论，思维被不断激发，从而取得一个很好的课堂效果。

（二）以问题为“点”发散

蔡澄清在鲁迅作品《故乡》的教学中通过问题引导来激发学生讨论。教师以“作品主人公是谁？”的问题开篇来点拨学生的思考。以问题为“点”的引导通常会引起学生不同的思考与回答。很多学生认为主人公显而易见的是“我”。因为“我”是叙述者，“我”的活动贯穿全篇，文章中的人物、环境、情节都是通过“我”而贯穿起来的。但也有另一种不同的意见是，认为主人公为“闰土”。理由是闰土是小说中的中心人物，作者是通过对闰土的观察、描写，将其作为小说中的主要形象来反映中国农村经济的破产以及人民生活的痛苦不堪，因而是小说思想的体现者，也是情节矛盾的中心。提出两种不同思路和答案的同学开始讨论和交锋。

这里教师抓住课文的一个核心问题，通过对主人公的关注，提出了一个颇有争议的问题。教师并不是一上来就告诉答案，揭示主题，而是通过点拨提问引发学生思考和讨论，进行问题发散，这一点拨不仅能够引起学生的兴趣，也能进一步探讨课文的主题，从而深入理解课文。在这一问题的发散思考中，争论不可避免，也正是在各种争论中，学生对课文的理解不断深化。如有的学生认为主人公是“我”，有同学认为是闰土。他们的理由都有可取之处。这种宽松的课堂氛围有利于激发学生的想象力和创造力。最后老师根据学生们的讨论亮出自己的观点：“我赞成主人公是闰土。判断谁是小说的主人公，不能简单取决于出场次数或占有的篇幅多少，而要看他是否在小说的情节、结构、矛盾冲突中占中心地位。闰土在《故乡》中是处于中心地位的，因此，他是主人公”［5］203。老师的总结不仅以理服人，更教给了学生如何分析人物的能力和方法。

再如以人物闰土为中心而展开的问题式点拨来看，可以人物形象的变化作为线索进行提问。如“童年的闰土和中年的闰土有什么不同？”学生们七嘴八舌，开始在课文中寻找关于童年闰土的形象描写，如：“……一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力地刺去……”“心里有无穷无尽的稀奇的事”等等，这是一个“小英雄”的形象。随后教师引导学生转向对中年闰土的关注，并试图让学生发现和理解其中的变化，如“先前的紫色的圆脸，已经变作灰黄，而且加上了很深的皱纹；眼睛也像他父亲一样，周围都肿得通红……”“脸上现出欢喜和凄凉的神情；动着嘴唇，却没有作声……”。这显然是一个“木偶人”。教师抓住契机，继续发问并促使学生思考：作者为什么要写这些变化，又是如何写的？其中有着怎样的情感转变？学生由此总结出少年闰土与中年闰土在与作者情感方面的“隔阂”，他与“我”之间从单纯、活泼的友情关系转变为了一种具有复杂社会情感的社会关系。正是通过这种情感的转变，作者揭示的是人物从一个自然世界进入到一个有着等级秩序的人类社会，从一个可爱的少年变为了一个被剥削与压迫的贫苦农民。从而表达了作者对现实的极大不满与对底层老百姓的同情。在此，教师继续追问，这种转变的原因在哪里呢？自然学生会从课文中找到“多子，饥荒，苛税，兵，匪，官，绅”等各种原因，从而深刻地把握到文章的批判意义。

在这一段教学过程中，教师并没有直接告诉学生闰土形象在课文中发生的变化，而是把问题抛给学生，以核心问题为点，让他们自己发散思维进行思考。老师的点拨在于，让他们遵循一个历史的线索去把握人物形象在社会时间中的变迁，探讨润土如何从“小英雄”到“木偶人”，继而去思考这一变迁背后的历史原因。授课中教师仅仅抓住润土人物形象，以此为核心进行讨论发现，暂时忽略了其他人物的干扰，精力集中，中心突出，不仅抓住了文章的灵魂人物，更让学生学会了如何思考，在逻辑思维上也得到了很好的训练。

（三）以点推点，层层递进

无论是以情境、意象、问题等为“点”进行点拨，相对都较为碎片化，缺乏一种整体与逻辑性。通观全文，在反观诸“点”，以“点”与“点”的叠加为框架进行推进，即构成了一定的逻辑推理，从而实现“以点推点，层层递进”。在《孔乙己》的教学实践中，蔡澄清为让学生搞清楚孔乙己悲剧的社会原因，循序渐进地抛出三个相互关联的问题，每一个问题的解决都必须是以第一个问题为基础，比如第一步是搞清楚孔乙己的主要生活遭遇；第二步是孔乙己的这些生活遭遇是怎么造成的？它的社会根源和悲剧意义是什么？第三步是思考孔乙己在各方面表现出来的性格特点同他生活的社会环境有什么联系？

提出三步走的策略，层层深入，第一层是表层的人物生活遭遇；第二层是这一遭遇形成的深层原因；第三层就更为深入，即前面二者之间的关系问题。其中有一个逻辑的线索，即现状—原因—关系。这不仅是作者的行文逻辑线索，也是阅读思考需要把握的核心线索。教师高屋建瓴地提出这一线索，点拨学生思考相关问题，并展开讨论，基本上把握了课文的主题内涵。接下来，教师在此基础上再次深入推进，使用点拨法促使学生从宏观上思考作品的主旨，包括作者对主人公的态度。学生总结了作者对主人公的态度，即同情又批判，并探讨了这一矛盾态度的原因，最终挖掘出了小说更为深层的主旨，就是对当时病态社会的批判与反思。在此教学案例中，老师的作用主要是通过对文章宏观结构和主旨的把握，在局部点拨教学基础上，进行逻辑上的和理论层面的点拨，以此让学生勾勒出文章的整体线索与行文思路，在逻辑上是层层递进的。

蔡澄清的点拨法灵巧机动，随机应变，并不是老师满堂灌，而是将主体从老师转到了学生。“实施点拨教学，也就是教师组织和引导学生自读课文，针对他们阅读自学中的知识、思维、心理等障碍，从学习目标、学习内容和学习方法上去进行点拨指导，让他们自己去进行阅读、思考、讨论、体会、练习，消化课文，进而达到掌握知识和发展能力的目的”［5］259。以“点”为推手，从“点”而发，引导学生自己进行发散思维，具有“四两拨千斤”的教学效果。

三、理论与实践的统一：“点拨”教学法的整体评价

点拨教学法内涵的形成经历了漫长的过程，1982年最初提出点拨教学法时，这一概念仅仅被作为一种教学方法，蔡澄清认为：“点者，就是点要害，抓重点；拨者，就是拨疑难，排障碍。也就是在教师的指导下，主要组织学生自学”［6］。这个概念经过多年的拓展丰富，到1997 年扩充为一个比较多层面的系统性含义。可以说点拨教学法“是在现代教育科学思想理论的指导下，贯彻启发式教学原则，灵活综合运用各种具体教学方法的一种现代化和科学化的教学法”［5］53。它具有科学的理论基础、方法论，具有很强的可操作性和应用性，整个教学方法体系开放，灵活，且处于不断发展中，具有一定的前瞻性，真正做到了理论性与实践性的高度统一。

（一）体系的完整性，方法的科学性

点拨教学法的内涵包括三个层面：从宏观上来说，它是一种教育思想，即指导教学的一种观念和原则；从中观上来说是一种教育科学，一种教学方法论；从微观上来说则是具体的教学方法。这三个层次是从宏观到微观，从理论到实践应用的过程。具体展开又可以从五个方面去理解。第一个方面是“依纲据本，因材施教”。这是点拨教学的基本依据；第二方面是“相机诱导，适时点拨”。这是点拨教学的精髓所在，即教师应该以学生为主体，发挥教师的点拨作用，引导学生在适当的时间进行思考和讨论；第三个方面是“点其要害，拨其迷障”。这是点拨教学的主要内容，即要求教师能够在教学中抓住重点，引导学生抓住课文的要害；第四方面是“画龙点睛，举一反三”。即教师在点拨教学中要有针对性地发现问题，有的放矢，引导学生举一反三；第五方面是“提高效率，发展能力”。这是点拨教学的终极宗旨和目的，旨在使学生能够建立起宏观的认知和观念，提高学生的学习能力，从根本上解决教学中的各种矛盾。由此五点，蔡澄清彻底而系统地将传统课堂进行了转换，使曾经由教师主讲的课堂变成了由学生为主体的课堂；从僵化的教学程式变为了灵活的点拨式教学；最终使学生从被动的“学会”到主动的“会学”的大转变。

蔡澄清早年在自学经历中非常注重跨学科知识的学习，他的认知和视野决定了他在提出点拨教学法时不仅从教学方法的角度考虑问题，还从更为宏观的视域把握问题。对于语文点拨教学法，他认识到必须建立在一系列坚固的理论基础之上才能具有生命力和发展空间。因此他就点拨教学法提出了哲学基础、心理学基础、管理学基础、教学论基础，为其理论奠基。从而使得点拨教学法具有了科学性和系统性特征。蔡澄清认为哲学是一切科学理论研究的基础，点拨教学法也不能离开哲学思想的基础及其指导。蔡澄清根据马克思主义哲学中的内外因相互作用的理论，将学习的动因转接到学生主体，认为只有学生主体有了强烈的学习愿望，才能最大限度地促进学习效率的提高，而点拨正是在此基础上相机而动的关键操作。因此在教学活动中，教师处于矛盾双方的次要方面，学生则居于矛盾的主要方面，学生是学习的主体，老师则是点拨的主体。从这个意义上看，教师和学生都是主体，但绝不是同一的、重叠的主体，而是“双主体”。就调拨教学的心理基础而言，蔡澄清认为点拨教学注重的是学习心态的变化。学习过程是一个情感交互的过程，学习者的情感总是不断波动，不断与阅读对象的情感所交织，这就是审美主客体的统一。点拨教学的核心就是要在审美主体和客体之间适时进行点拨，使得二者能够产生情感的交互感应。教师应积极调动学生的学习情绪，引导学生进入语文教学之中，使得学习心理与课文中隐含的创作心理融为一体。另外管理学基础也是点拨教学的内在构成之一，点拨教学的前提是让学生“‘入轨’‘入规’‘入门’”［5］46，点拨教学是在适当时机中对学习的管理和调控行为，是促使教学目标在规定的轨道中得以如期实现的过程，缺乏必要的“规则”，点拨教学则无计可施。最后是教学论基础。点拨教学作为一种教学方法论，必然是在长期的实践基础上提出来的，它有着深厚的教学实践基础；首先它继承了我国长久的语文教学传统；其次融合了现代教育家的先进思想；第三是结合了当代同行的卓越努力。这些品质构成了点拨教学法的先进教学理念。

在这一理论奠基之上，蔡澄清逐步形成了关于点拨教学的科学理论体系，这一套体系不仅包括语文点拨教学法的基本要义和特点，更包括了如何运用点拨教学法提高教学与学习效率、具体的操作模式与过程、点拨的主要途径与点拨方法，以及与当代教育理念结合，关注点拨教学如何关涉学生素质教育、如何培养中国特色与创造性人才等重要方面。此外，该理论体系还包括了对教师素质与能力提出的要求。可以说，蔡澄清的语文点拨教学法作为一种教学理论和实践标准，同时也作为一种教学方法，从教师到学生都给予了全方位的指导。

（二）实践操作性强，便于普及推广

点拨教学法不是凭空而降的抽象的教学理念，而是在传统教学方法的基础上发展而来，在长期的教学实践中摸索发展而来，是最为接地气的、目标明确、具有实践性强等特点的教育教学理论，这就决定了点拨教学法不是一种无法可依的空头理论，而是可以付诸实际操作的教学活动。蔡澄清认为点拨教学法有一套具体的操作过程，但没有固定的模式，他拒绝一种标准化的教学“模式”，认为这样会束缚住老师和学生的手脚，反而使得一种活的教学方法变成了一种死的模板，进而抹杀了学生学习的主动性和创造性。因为课文难易度不同，学生个体也存在差异，这就使得同一种教学模式不可能在不同的群体间产生理想的效果。蔡澄清的这一提法似乎使点拨教学法变得没有依据可循，加大了点拨的难度和不可操作性。实际不然，蔡澄清认为点拨教学法并不会因为无固定模式而无法操作。点拨无模式，但是却有“法”。“点拨有‘法’而无‘模式’。点拨之‘法’求其灵活、实用、高效而已矣！［7］”故而蔡澄清对此提出了非常具体的操作途径和点拨方法。其中点拨途径包括：

1.学习目的的点拨。很多教师在教学过程中通常都忽略了对学习目的的点拨，或过于注重对分数的追求而偏离了教育的目的。从“育人”的高度来对学生进行学习目的的点拨，让学生认识到学习的终极目的，激发学生的学习动机和求知欲，才是引发他们自主学习的正确途径。大道理式的说教显然有悖点拨式教学，抽象的说理或者单方面的灌输某种观念，都会使学生产生逆反心理，甚至产生相反的效果。点拨式教学对学习目的的点拨是一种提醒式的、启发式的、点化式的。它根据学生在不同学习时期或阶段的心理特点或状态，适当地将学生拉回到学习大目标上，使之从沉溺于特定情绪或目的而不能自拔的状态中点醒，进而认识到学习的大方向。因此学习目的的点拨更多的是一种善意的提醒，从而再次引发学生的学习激情和求知动机。如此，才能使教学活动本身变得更有效。

2.学习心理的点拨。学习本身就是一种心理活动，需要关注大脑的工作原理，研究记忆、注意、观察、思维、想象等规律。蔡澄清注意到，特定年龄段的学生的学习能力、思维能力和认知能力都不同。比如在初中阶段的学生，其对事物的抽象的理性分析能力较薄弱，而对固定的概念记忆较强。很多学生无法对课文进行理性分析，遇到这样的困境，往往感到失望和对自己的学习能力表示怀疑。蔡澄清认为这时必须让学生对自己的心理发展状况有所认知，慢慢培养他们的学习习惯，注重基础，让学生更好地掌握自己。

3.学习兴趣的点拨。尽管很多教学方法都注意到学习兴趣问题，但是蔡澄清把学习兴趣的点拨视为点拨教学法的重要环节，从而成为其教学法体系的一部分，这还是颇具创见的。蔡澄清就学生的作文写作为例，认为运用点拨法可以让学生在议论文写作的困境中得以解脱。他提倡先放后收的漫步式写作，让学生漫无边际地进行随想写作，为的是激发学生的写作兴趣。

4.学习重点的点拨。点拨法最关键的是能够抓住重点，才能使学习提高效率，分清主与次，轻与重，因此点拨学习重点就是处理好“纲领”与“纤屑”的关系。学习课文要抓住突破点，即教学中的点，和教法中的点。

5.学习疑难的点拨。学习疑难也是常见的现象。如何对这一情况予以处理，关系到教学的最终效果。蔡澄清认为，学习有一个“无疑—生疑—解疑—领会”的过程，点拨教学法需要打破传统教学中教师主讲的局面，让学生主动思考，主动产生疑问，并主动思考疑问、甚至解答疑问，让学生自己的思维活跃起来，从而呈现出主动的学习状态。

6.学习方法的点拨。学习的困境很多存在与方法的不当上，没有方法的学习往往使学生失去信心，学习主动性受挫，适当点拨学生的学习方法将有助于学生撇清迷障。点拨教学法不仅要研究教法，还要研究学法。蔡澄清认为必须在继承古代传统语文学习方法和国外先进的学习方法的基础上总结出新的创造性的科学方法，不仅由教师总结，还要善于让学生自己动手总结，甚至打通各学科的学习方法，实现跨学科方法的融合。

7.知识运用的点拨。蔡澄清不仅将点拨法运用于课堂教学，还将其拓展到了课外实践。他认为很多知识学习后没有得到很好的利用，在现实生活中一无是处。这就需要点拨学生开辟第二课堂，让学生走向社会。蔡澄清提倡“破封闭、倡开放，进行社会调查，开展以写为中心的读、写、听、说综合训练”，让学生在实践中运用和升华知识，使之成为自己的知识结构的一部分。同时也要善于在实践中通过对比研究，点拨学生为什么在运用同样的知识在处理同一个问题时会出现不同的结果。

综上可见，蔡澄清点拨式教学法以其灵活的方式实现了无处不在的点拨。他从学习目的、学习心理、学习兴趣、学习重点、学习疑难、学习方法、知识运用各个维度探讨了点拨的途径，指明了点拨教学法的总体方向。依据这些方向的指引，蔡澄清又更为具体地提出了点拨的细致方法。其中包括暗示引发等十种方法：

其一，暗示引发。这是一种不直接提出学习什么，但启迪学生产生特定的情感、想象和思维，使其产生获取某种知识和技能愿望的方法。其二，引路入境。这是引导学生进入课文语境的一种方法，使学生能够身临其境地感受课文氛围，更好地理解课文内容。其三，辐射延展。这是基于某一“点”的拨动，如着眼于“文眼”“诗眼”这一“点”辐射延展其余，抓纲显目，呈现出网状结构，形成发散思维。其四，逆转爆破。这是与传统设计教案、讲授课文、布置作业的流程相反的教学模式，它可以先给学生设计作业，让学生自己主动完成，调动学生主动学习的积极性。其五，抽换比较。这是一种比较式的教学策略，即将课文中的精彩之处或重点之处抽离掉，让学生替代以其他的表达或内容，并予以比较，从而明了课文的妙处。其六，纲要信号。这是将课文内容简化为一些关键纲要的方法，让学生能够一眼明白课文的行文思路和逻辑，从整体上把握文章的结构和内涵。其七，激疑促思。这是激发学生产生疑问，提出问题的方法，旨在通过引导学生提出问题而促进思考，深入理解课文，提高认识。其八，再造想象。这是还原语文课文文学性的重要方法，也是培养学生文学情怀的重要途径。通过再造想象，学生可以将抽象的文学语言转化为具体生动的文学形象，从而产生积极影响。其九，“挑拨”争鸣。这是一种对话式的教学方法，通过促使学生发表不同观点，相互争论，激发思维，老师根据具体情境相机而动，使学生在争论中探明真相。其十，举隅推导。这是一种通过特定“点”的点拨，达到举一反三的教学方法。通过此种点拨，让学生能够学会自己思考，培养他们的综合性、创造性思维能力。

蔡澄清从以上点拨途径和点拨方法等多方面为点拨教学法提供了实践与操作的可能，同时也具有一定的普及推广的可能。

（三）方法灵活多样，思维体系开放

点拨教学法是一门教学的艺术，而不是一种僵化的教学模式，它具有灵活性的特点。可以说是一种“鲜活”的教学思想，是多面立体的教学，有着活泼的内容。这意味着点拨式教学法不拘泥于一招一式，而是从教学效果出发，只要能够让学生真正学有所获，一切方法都可以拿来利用。“点拨教学的灵活运作，尤其体现在点拨教学糅合了各招各式，从而发挥教学方法的综合功能和整体功能，使点拨教学获得突出的效果［8］”。因此在具体的教学实践中，并不存在固定的僵化的模式，而只有灵活的、随机应变的方法，从实际情况出发，相机点拨、激发教学热情。比如可以将类似的一组课文串在一起，引导学生自己去分析，让他们找到课文的相似之处，如果是人物描写的文章，那就让他们找到人物描写的不同或相同处，作者对他们的情感是否相同或有什么不同，表现方法、结构特点、语言风格、主题等各方面的异同。这样教师在授课中主要是起到一个串联作用，讲授少，点拨多，学生则真正成了学习的主体。

又比如在读写教学方面本来就是一个难题。抽象的理论说教，往往效果不佳，学生可能经过多次训练仍然无法达到理想的效果。蔡澄清针对这一问题提出了自己的教学方法。比如他在教学生《写作》，讲到动态物的描写。这需要理论和实践的结合。光有抽象的写作知识还不够，蔡澄清没有先讲理论，而是让学生关注身边的环境，让他们描述秋天的蟋蟀是什么样子，谁逮过蟋蟀，怎样才能逮住蟋蟀。学生在这一情境的激发下表现出了对蟋蟀的强大热情，并开始思考老师提出的问题。在学生讲述逮蟋蟀和描述蟋蟀的过程中，老师发现他们各自的问题，讲的不周全也不够生动。于是蔡澄清请其中一个学生讲述叶绍钧的《童年》中描写捉蟋蟀的段落，让他们比较一下作家是如何描述这一动态过程的，再看看自己在讲述这一过程时忽略了什么，为什么没有作家讲得好。通过老师的点拨，学生认识到叶绍钧的文章对蟋蟀的外形、生活习性、动作以及捉蟋蟀时的神态都有详细的描写，十分生动有趣，仿佛自己就在现场。由此启发学生，我们在描述一个动态物的过程中，应该注意哪些内容，从哪些方面去进行描述。这时学生基本已经把握了写作动态物的要诀，即关注形态、动作、深情、生活习性等方方面面，这样才能使文章充实饱满。

点拨教学的灵活性还体现在教学活动中交流的多向性。传统教学方式更注重教师对学生的知识灌输，是单向的，往往忽略了学生的需求以及学习效果。这是“串讲法”的弊端所在。再进一步的教学法“导读法”可能注重师生的对话或交流，成为“双向”的交流模式。但是点拨教学法更加灵活，它比“双向”交流更为生动鲜活，具有“多向”交流的特点。蔡澄清比较了三种教学法的异同，如图2。

图2 三种教学法交流模式图型

点拨教学法的核心是通过点拨实现启发与交流，产生思想的碰撞与火花。教师与学生的交流是一方面，而学生与学生的交流也是点拨教学法的重要环节，这通常是被忽略的一个方面，它能使整个教学过程呈现出灵活生动、立体全方位的面貌；即是说学生与学生之间的相互启发、相互交流也是另一种点拨，有的学生领悟快，有的学生领悟慢，学生之间的相互点拨构成了以学生为主体的“第二点拨者”，从而使整个课堂都成为点拨的主体行动者，共同构成了一片以主动思考和学习的教学相长的状态，这种教学场景不受任何条条框框的束缚，自由讨论、自由思考，才真正能够促进学生的学习效率的提升。正因此，点拨式教学法以其灵活性，以其无法之法，创建了一个开放的体系，它在不断反思中走向全面完善。1996到1999年，蔡澄清在既有的点拨教学法基础上，提出了“点拨—创新”模式的建构，以适应新时代教育的发展，竭力培养适合新时代的创新型人才，使点拨教学法逐渐成为一种现代化的语文教学法。

中国有着悠久的教育教学传统，但随着应试教育的推广，其中优秀、合理的教育教学方法逐渐式微，乃至被遗忘。蔡澄清的点拨教学重新激活了传统，又融入了新的内涵，使其成了一种更加符合当代教育语境的新方法。总而言之，蔡澄清的点拨教学法是新时代的要求，也是学生提升学习效率的必要途径。纵然点拨教学法的理论体系和操作方法仍然处于不断发展和完善之中，但作为这一理论体系的创始者，蔡澄清为中国当代的中学语文教育奠定了厚实的基础。