延伸聚合，提升古诗词鉴赏能力

摘要：古诗词延伸教学是指以教材选文为依托，立足选文特点、教学目标、具体学情进行教学资源开发整合的一种教学方式。展开延伸教学针对的主要问题有三个：学生的理解受阻处、学生的标签化赏析处、古诗词创作普适处。在学生“读不懂”“读不透”“读不深”的地方，延伸聚合相关的古诗词资源，“以诗词学诗词”，在不同文本的聚合对比中促进学生古诗词审美鉴赏能力的提升。

关键词：古诗词阅读;延伸聚合;审美鉴赏

古诗词教学是高中语文阅读鉴赏教学不可或缺的内容。无论是“学习目标与内容”，还是“学业质量水平描述”，新课标对高中生的古诗词学习均定位于“文学审美鉴赏”层面。

早在南北朝时期，刘勰就在《文心雕龙》中指出“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”文学鉴赏的美学规律：文学审美鉴赏能力的提升必须以一定量的文学作品阅读为基础，在具体的文本情境中逐步获得审美品质的提升。但现行统编版教材必修与选择性必修5本书中，只有37首古诗词，根本不可能“操千曲”“观千剑”;学生较难构建古诗词的审美鉴赏体系。高中生课余能主动阅读古诗词的人数少之又少。即便是课余能有一些古诗词的自主阅读，也多以随意、随机为主要特征，这对于学生古诗词阅读审美鉴赏能力的提升补益微乎其微。

想要改善上述现象，我们不妨以课内有限的37篇文本为依托，根据教材选文特点和学情特点，聚焦学生的阅读鉴赏障碍，通过“以诗词学诗词”的方式进行教学资源的延伸聚合，优化古诗词教学资源，帮助学生多“操曲”、广“观剑”，切实提升学生的古诗词审美鉴赏能力。

一、聚焦理解受阻处进行延伸聚合

理解受阻，就是文字上“读不懂”，而“读懂”是“鉴赏”的基础与前提。导致学生“读不懂”的因素有很多，如不熟悉古诗词的语言特点、没有相关意象的联想义储备等等，不一而足。字面阅读的障碍，会造成学生对作品感受和理解的偏差，甚至造成其误读。因此，教师要在教学中关注学生阅读理解的状态，捕捉师生互动、生生互动中即时生成的信息，发现学生或隐或显的理解障碍，通过相关诗词资源的链接延伸，及时唤起或补充学生的语言经验。

以最常造成学生理解障碍的“诗家语”为例。《梦游天姥吟留别》中“一夜飞度镜湖月”一句，学生初读就会发现字面直译的意思有悖于常理，却因为不熟悉或不了解“诗家语”不合语法、“不讲理”的规律，而不知其真意。此时，老师既不可包办串讲句意;更不可急着讲授“诗家语”的种种规律与特点。我们可以从学生熟悉的名篇名句入手进行延伸链接。通过对“晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲”“七八个星天外，两三点雨山前。旧时茅店社林边，路转溪桥忽见”等句意的回忆，引导学生温故知新，自行在具象中发现抽象的“诗家语”重要表达手段之一，即“语序错位”。此时，再回看“一夜飞度镜湖月”，学生就可以自己悟出诗人其实是将时间状语“月夜”一分为二，“月”远离了中心语，看似成了宾语的中心语。但“飞度”的只能是“镜湖”，而不可能是“月”，因此，诗人说的其实是“一月夜飞度镜湖”。

文意的理解是学生进行语言建构与运用的重要实践，我们应该给学生一点时间，让他们在具体的语言情境中进行主动地梳理与整合，进而掌握古诗词语言特点及运用规律，从而真正内化为自己的语文经验。源于此，在日后其它古诗词的独立阅读鉴赏中，学生才有可能顺利地实现语言知识点的阅读迁移。

二、聚焦标签化赏析处进行延伸聚合

赏析作品留于表层，流于肤浅，就是“没读透”。导致学生古诗词“没读透”的原因主要是阅读图式简单化。图式是人脑记忆中的先存知识与背景知识，起着认知管理的作用。语言、内容、形式，任何一种阅读图式的简单化，都将导致阅读鉴赏走向标签化。

如《涉江采芙蓉》文字浅白，“还顾望旧乡，长路漫浩浩”一句更是直白地抒写游子对故乡望而难归的凄惋。学生初读之时会立即将之归结为羁旅思乡之作，随之就会做出“抒发了诗人的思乡之情”这类标签化解读，鉴赏也在此止步。因此，学生也就无法发现这首诗的抒情主人公身分的两可之妙与情感表达的婉曲。

造成这个困局的正是学生关于羁旅思乡诗阅读的简单化图式。学生的阅读图式中对于羁旅思乡诗只储备了其常见情感和手法，缺失了“侧面落笔”（也称“悬想”）这种特殊的表现手法，所以他们也就无法看到这首诗有别于常规羁旅思乡之作的高妙。

教师可以引导学生回忆王维的《九月九日忆山东兄弟》中“遍插茱萸少一人”所创设的情境;同时补充杜甫的《月夜》：“今夜鄜州月，闺中只独看”的画面联想，引导学生分析这两首诗情感所抒发的共同点。通过比较，学生会发现两首诗在抒发思亲之情时，都从亲人方面下笔，想象对方思念自己的情形，从而使怀远思归之情的表达更为曲折有致。以此为桥梁，学生在具体的作品中理解了古典诗词创作中的“侧面落笔”（“悬想”）手法，再去对比观察《涉江采芙蓉》的抒情主人公，学生就会看到游子和思妇交错叙写的角度，由此才能更真切地感受到这首诗所营造的画面：“采莲思妇与远道游子远隔时空茫然相望而不相见，相思万里，相隔无助，只能同叹一声‘同心而离居，忧伤以终老！’”至此，学生才能深刻领会诗作所表达的游子与思妇撼人心魄的凄伤与精神苦痛。

教師在教学中要仔细观察学生审美鉴赏活动的思路和规律，这样才能准确把握学生的阅读图式状态，进而贴合学情，按需延伸聚合，为学生“读透”作品提供学习支架，不断丰富学生的古诗词阅读图式，为其日后的独立审美鉴赏提供保障。

三、聚焦古诗词创作普适处进行延伸聚合

要实现新课标中“认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”这个审美目标，需要教师帮助学生把教材文本“读深”，而聚焦古诗词创作普适处进行延伸聚合就是一个很好的途径。在课堂教学中，从教材内的“这一首”延伸出去，把具有相同因素的课内或课外古诗词资源联结起来阅读，拓宽阅读视野，让学生看到“这一类”的特点，又以此反观课内“这一首”的特质，达到更深入、更立体的鉴赏阶段。

例如，历代文人骚客在登高怀古之时、纵情欢娱之余、命途更迭之际，常常面对永恒天地、浩瀚宇宙生发人生短暂与无常的喟叹，或怅惘消沉，或激扬奋进，或超然解脱，这种“宇宙意识”在古诗文创作中赓续绵延，成为一个文学母题。选入不同学段教材的《登幽州台歌》《春江花月夜》《滕王阁诗》《赤壁赋》《兰亭集序》等等就都有此类文学母题的印迹。

《念奴娇·过洞庭》是张孝祥泛舟洞庭的即景抒怀之作，其中“尽挹西江，细斟北斗，万象为宾客”一句尽显天人合一的“宇宙意识”。词作中“玉鉴琼田三万顷，着我扁舟一叶”这种物我相惬的美学意蕴，和学生之前所学的《登幽州台歌》《春江花月夜》等诗文中“有限”与“无限”的冲突不尽相同。想要让学生看到张孝祥的独创之处，我们可以根据学情适量延伸，引入课内外同母题的诗词文赋。通过聚合对比，学生既能看到几千年来文人们如何在歌颂永恒的伟大中审视生命，又能看到在不同历史文化阶段中该母题意境的不断拓展。在这样的文化审美高度下，再指导学生回头看这首《念奴娇·过洞庭》，他们就会看见张孝祥对这个母题创作的继轨与创新：同样是在人生失意的境况下，于苍茫天地间叩问人生，但他发出的不再是“永恒”与“无常”的怅惘，他的一叶扁舟与三万顷湖水之间不再是如前人一般进行“小”与“大”的对比，而是有了“着我扁舟”“分辉”“共影”的澄澈。浩渺湖面与皎皎月空作为永恒之物不再只是词人内心情感的触发点，而是他光明坦荡的精神境界。这首词“天人合一”的艺术境界抛却了“宇宙意识”母题中“人生无常”的沉重，以更为轻盈、开阔的姿态升华了这个母题创作的意境。

以“这一类”反观课内“这一首”，除了此类纵向延伸聚合，教师也可以根据教材文本特点展开横向延伸聚合，或是纵横结合。无论从哪种角度切入，目的都是为了帮助学生更好地站到民族传统审美、文化深层意识的高度，以更为立体的高度参与到课内文本的鉴赏中，看到并深入理解“这一首”的特色之美。

前文所述古诗词延伸教学的设计思路有一个共同的目标，即聚焦学生的审美鉴赏障碍，帮助学生更好地“潜心会文”、更充分地理解和感受“这一首”，让学生真正读懂、读透、读深每一首课内的古诗词，进而能做到举一反三，触类旁通，在联想、比较中探析古诗词内涵与意蕴，获得更为丰富的审美体验，进而逐渐架构、充实自己的古诗词审美体系。

当然，任何的延伸聚合都要适时、适量、适度，切忌出现喧宾夺主的现象或是游离教材的旁征博引。无论是用学过的古诗词参照当下正在解读的作品，还是补充课外的古诗词资源进行鉴赏参照，我们都应立足学情，根据教学目标与教材文本特点进行教学资源的开发与利用。在教学设计之初，教师就要披沙拣金、精选教学资源，保证文本选择的有效性与参照阅读的深度。这样，我们在课堂上才能将预设與生成结合，有效地展开延伸教学，做到“放得开，收得回”。

【基金项目：本文系三明市大田县基础教育教学研究课题“基于语文核心素养的高中古诗词延伸性教学探究”的研究成果，课题编号为TKTZ-2024】

作者简介：池丽（1976— ），女，福建省三明市大田县第五中学一级教师，主研方向为高中语文教学。