支架式构建：儿童习作表达的应然之桥——以统编版教材三年级下册第六单元习作教学为例

李姝菡

小学中年级段是小学作文教学的关键转折点。作为教师，要深入领会教材编写者意图，使教材编排的“独特”之处在教学中产生“特别”效应，［1］本文以统编版三年级下册第六单元习作《身边那些有特点的人》为例，从习作单元的视角，阐述了对支架式教学的思考，并通过“已知”探索“未知”，将支架应用于习作教学中的实践（见下图）。在习作学习中通过支架的搭建，拾级而上，解决问题、掌握技能、发展素养。

支架式教学是基于建构主义学习理论的一种教学模式，其以学生为主体，以学生的知识水平为基础，以支架为支点，指向培养儿童的人文素养与表达能力的目标，使每个儿童的潜在智能都能得到开发。

一、情感支架，生成习作指导中的“产婆术”

儿童的单元习作学习与苏格拉底所述的“产婆术”极为相似，师生是和谐的学习伙伴，教师可以借助情感支架激发儿童写作兴趣，使其产生通过写作表达情感的意愿。

首先是嵌入“环境”，用“资料单”选择素材。笔者经常鼓励学生写亲身经历的事，但如果学生没有亲眼见过、亲耳听过的直接经验，教师就要指导学生采取多种策略处理间接经验，通过设计资料单运用多种方式搜寻资料，以积累丰富的习作素材。如在统编版《义务教育教科书·语文》三年级下册第六单元习作《身边那些有特点的人》的教学中，教师不能局限于教材上提供的基础信息和资料，应给学生提供一个更为丰富的资料单，引导学生根据问题查找信息，观察、发现、选择实际生活中的素材，补充到写作素材中，并在此过程中尝试学习整合相关信息。

其次是融入“心境”，用“联系单”关联经验。习作单元《身边那些有特点的人》的语文要素是“运用多种方法理解难懂的句子”，尝试理解难懂句子的内在含义。通常在教学中教师引导学生理解难懂的句子一般较多采用联系上下文、联系生活实际这两种方法。本单元的学习内容与儿童的生活是息息相关的，《童年的水墨画》《剃头大师》《肥皂泡》这三篇精读课文都表达了作者对童年生活的眷恋。基于以上两点，可以看出这个单元的学习与生活实际是紧密相关的，因此笔者在教学中通过设计联系单，将日常生活作为儿童的“已知”经验，为“未知”的习作《身边那些有特点的人》提供了支架。

再次是深入“语境”，用“提示单”搜索方法。写什么内容是习作起始阶段学生经常面临的难题。在写作时学生往往陷入“无话可说、无事可写”的窘境中。因此笔者设计了相应的提示单，为学生酝酿写作内容提供清晰的指引，当学生明晰了“写什么”内容时，就能兴味盎然地开启习作之旅。统编版三年级教材每个单元前都有画面唯美的篇章页，在篇章页下部有简明扼要的文字，提示学生本单元的习作目标，对于学生来说，篇章页能使他们对本单元学什么、写什么有较为清晰的认知，但对于习作素材的积累、言语材料的准备、习作内容的选择，学生还是处于懵懵懂懂的状态。此时教师可以运用提示单为学生提供发现、观察、选择的习作选材导引。

二、范文支架，共享习作练习中的“他山石”

在习作教学中把范文作为支架，可以帮助学生借鉴、模仿、欣赏、比较、分析优秀文章，范文支架的形式可以是名家名篇的学习表达图式，也可以采用同伴互学、同类超越的方式。从使用时机看，范文支架可以用于儿童动笔写之前，也可以是写之后，还可以是在二次习作的修改间隙。

其一是适时引出范例片段。比如学生在读范文片段：“妈妈每天比我起得早，却比我走得晚。她在化妆镜前涂涂抹抹，半个小时都不够用。哎，真是搞不懂！这还不算什么，关键是换衣服，每次换衣服都要半个小时，这件不合适就换那件，那件不行就换这件，换来换去，我的头都晕了！”时，很多孩子读着读着就发出了笑声，他们的笑是因为作者语言的真实性，所写情境的写实感，作者写妈妈爱美的特点，让学生联想到自己的妈妈也是如此，读起来很有代入感。但如此寥寥几笔，显然还没有完全达到语言表达生动、活泼的要求，因此笔者向学生提出以下要求：

仔细回想妈妈出门前的模样，你能回忆出她的哪些动作、语言或神态？

生：照镜子的时候先正面照照，再侧面照照，最后转个圈，360度无死角欣赏自己的美丽。（师：这是妈妈照镜子时的动作）

生：拿出一件觉得不行，换一件；换上之后还是不满意，又换第三套。（师：你讲出了妈妈选衣服时纠结的心理）

生：“这件好像长了”“这条裙子的颜色不够亮”……（师：这是妈妈的语言）

笔者就这样在学生的回忆、交流中，引导其归纳总结自己描述的是妈妈的哪一方面特点，进而让学生感觉到，写作文就是讲心里话，讲自己看到、听到的一切，是和个人的实际生活紧密相连的。

其二是适度提供修改支架。在集体修改环节，笔者发现让学生将零碎的材料汇成一段精彩的文字是有一定难度的。于是为学生提供了一个学习支架：笔者自己写的“下水文”。在“下水文”中笔者用贴近学生口吻的语言，运用扩写丰富片段内容，为学生的修改提供借鉴。通过这种方式教会学生习作策略，引导学生理清写作的方向。学生获得的材料也必然是有序地贮存于记忆中，这为其有条理的表述做好了准备。［2］

有了这样的支撑和引导后，笔者又相机出示了另一个学生写的片段：“有一天中午，老师给我们盛饭，盛好后我们回到座位上狼吞虎咽地吃起来，只有他还沉迷于书本中，根本没注意到他那热腾腾的饭。”，然后安排学生分组进行小组讨论，并对上述片段进行扩写，小组讨论结束后，有的同学这样扩写：“只有他还沉迷于书本中，一只手撑着额头，一只手随意地搭在课桌上，看得入迷的时候，甚至会情不自禁地嘬起手指。”还有同学这样扩写：“只有他还沉迷于书本中，根本没注意到那热气腾腾的饭。李老师瞟了他一眼，生气地说：‘范梓焘，不要三心二意，把书收起来！’他这时才依依不舍地给书折上角，慢吞吞地收进了桌肚，一边收嘴里还一边嘟囔着。”可以看出很多学生的习作扩写相当生动有趣，也可以看出范文支架发挥了很好的作用。

三、思维支架，攀登习作阶梯中的“脚手架”

为解决学生写作过程中遇到的思维问题，笔者还设计了思维支架。将习作分为“理解题目”“确定人物”“选择材料”“展开细节”“评价修改”几个环节。每一个环节设计了相关思维支架，让学生获得有力度的思维训练。

其一是立杆“靠”，依托支架的层次顺序写。为达成“身边有特点的人”的写作目标，笔者搭建了由低到高的阶梯式思维支架，第一层是抓特点。【3】笔者通过“人物猜猜看”的猜谜游戏导入，再以教材提供的9个词语作为向导，引领学生自然地联系起身边的人，既能激发学生探究交流的兴趣，又能学会如何表现人物的特点。第二层是写事例。课文是习作教学的资源库，因此笔者借助本单元的课文《剃头大师》和《我不能失信》，梳理出表现人物特点的两种方法，既可以多角度写几件事，也可以按顺序写一件事，从而达到在课文中学方法，在习作中用方法的目的。然后笔者再出示范文，搭建描写人物特点的思维导图，让习作思维可视化，引导学生将表现人物特点的事例写清楚。第三层是取题目。在本环节中，教师引导学生分析教材中所给习作题目，发现其中的共同点，学习如何在为习作取题目时将人物和特点组合起来。

其二是扶杆“走”，设计支架的段、篇衔接写。策略性支架是习作实施的支柱，是在写片段与写整篇中架设支点，采用情节设计的阶梯“连接”段落与篇章之间的桥梁，一段一段推进形成整篇文章，帮助学生明了习作脉络的架构，能为其写作提供方法上的支持。对于学生来说，怎么把句写清楚不成问题，但如何连句成段，甚至连成几段话还有问题，这时教师就需要通过一些“可视化”的“台阶”帮助学生慢慢领悟并习得，而“情节梯”是梳理“发展过程”“变化过程”的好办法，能清晰展示习作脉络，帮助学生习得连句成段，甚至连段成篇的习作方法。比如在处理与《身边有特点的人》类似的任务描写习作时，“情节梯”的作用不仅仅是对情节变化过程的梳理，还包括如何准确连接等相关内容，“情节梯”可以帮助学生进行信息的有效整合，即归并有用信息，剔除无用信息。

其三是撑杆“跳”，撤离支架的框框自由写。教师采用支架式的教学方式归根到底是为了激发学生的内驱力，激发学生的写作欲望。学生通过知识的迁移、转换，进而对“未知”知识产生更加全面而深入的领悟。当学生能够完成段落到篇章之间的转换后，就意味着支架可以撤离，而只保存在习作中形成的策略与思维方式，学生获得的这种习作经验将影响其后续习作学习和自主创作，有助于其积极的写作思维与写作素养的培养和提升。

四、评价支架，扩展习作表达中的“共生圈”

其一，浸润情境导“分享”，唤起表达愿望。语文学科学习的不只是“语言”和“文字”，而是“语言文字的运用”。教师要创设情境，给学生搭建一个可以分享、表达的平台，使学生能够积极、愉快地参与其中，尽情表达。在《身边有特点的人》习作分享阶段，笔者就设计了“身边有特点的人”大聚会这一情境，由不同的学生担任主持人，再投票评选最佳主持人。这样的情境创设，能很好地唤起学生的分享欲望，使学生乐于表达，乐于修改，真正提高习作水平。

其二，星级评价立支架，触发自我修改。习作教学中的评改过程也是激发学生习作修改兴趣的好时机。但要解决“评什么？怎么评？改什么？怎么改？”的问题，需要教师提供支架，引导学生“按图索骥”。例如笔者曾提供一个星级习作评价标准，引导学生根据星级评价标准进行习作练习和后续的修改。

“身边有特点的人”星级评价标准：

一星级：我能从几个方面介绍身边的人；

二星级：我能整合信息，准确介绍身边的人；

三星级：我能运用本单元课文中学到的方法把身边的人介绍清楚。

星级评价标准是对本单元习作目标的分解，既可以让学生在写的时候有法可依、有章可循，又为学生提供了自主评价的方向，一举两得。

其三，游戏场景互评析，指向互动评改。在《身边有特点的人》的互评中，笔者根据学生爱玩的天性，采用游戏化的方式引导学生分享交流、互相评改。学生运用“习作大转盘”的方式提高互评积极性：大转盘转起来，转到谁谁分享；大转盘再转呀转，转到谁谁评价。

小学生写作能力的提高是一个循序渐进的过程，需要教师抓住教学契机，适时适切地搭好支架，学生才能更自信、从容地向更高阶的写作阶段迈进。