转识成智：中国高等教育研究的学术使命

陈伟

中国高等教育，從制度安排、组织架构角度看，本属舶来品，但从文化根基、运行机制看，一直深具东方文化底蕴，且在近百余年的发展史中，东方的文化根基以及据此而生成的具体运行机制曲折隐晦且不停息地改造、同化从西方借鉴而来的高等教育理念和制度、组织及机构，进而通过本土创新日益彰显其东方特色和本土智慧。既要放眼全球，探究高等教育发展的“普遍规律”，也要立足本土，深究高等教育发展的中国智慧;既要扎根历史，梳理教育发展的传统智慧，也要立足现实，厘清高等教育发展的实践智慧。基于“中—西”空间坐标、“古—今”时间坐标，确立中国高等教育变革与发展的历史方位，探究并澄明中国高等教育改革与发展的特色和逻辑，既是高等教育实践和研究的指导思想，也是实践探索和研究创新的方法论。

论文《转识成智：中国高等教育研究的学术使命》借用“转识成智”的概念，探究到底该如何总结和凝练、梳理和阐述高等教育发展的中国智慧，这有助于解答中国高等教育发展智慧“何以理论建构”的认识论问题。

——作者按

摘 要：中国高等教育研究要实现从常识到理论、从所知到所用、从知识到智慧的转化和升华——此即“转识成智”。具体而言，通过促进传统资源的现代转化、西学知识的东方转化、现实经验的理论升华、实践预期的思想转化，并以中国强大的文化同化基因为动力机制，以西方高等教育研究的理论和方法为理智借鉴，以中国高等教育研究的成就及经验为现实杠杆，探究和提炼具有整体性、根本性、有用性特征的中国高等教育发展智慧。

关键词：转识成智;中国高等教育研究;学术使命

中国高等教育研究已进入蓬勃发展的阶段。当此之时，既是深入反思中国高等教育的发展经验、总结失败教训进而理性分析其发展规律之际，更是中国高等教育研究界整体彰显其思想阐释与创新、理论探索与建构、实践服务与引领等多重功用之时。为此，必须保证实现高等教育研究的价值和功用从“知识”层次向“智慧”境界的转化和提升——如果借用佛教用语，这个过程可被称为“转识成智”。梳理、阐释中国高等教育研究“转识成智”的机理，就是从总体上探索高等教育改革发展的中国方案、中国道路、中国模式、中国特色，有助于张扬高等教育改革实践和学术研究的“中国立场”、形成高等教育研究的“中国模式”，因此是中国高等教育研究不可回避的学术使命。

一、何谓“转识成智”？

转识成智，本是佛教术语。唯识宗（又称法相宗）认为有“八识、四智”。在“八识”中，前五识是眼、耳、鼻、舌、身所获得的感官认识;第六识是意识;第七识是末那识，即通常所谓的“我”;第八识是阿赖耶识，即藏识，它含藏了我们生活中接收到的信息、形成的认识和习气，在现实生活中基于合适的因缘而生长发育并在生活中表现出来，因此它又被称为种子识，不过它是清净种子、染污种子混杂，需要转染污为清净。所谓“四智”，即我们自性本来具有的四个层面的智慧：大圆镜智、平等性智、妙观察智、成所作智。“转识成智”，即转凡夫的“八识”为“四智”，“转前五识为成所作智，转第六识为妙观察智，转第七识为平等性智，转第八识为大圆镜智”。[1] 这个过程，就是通过修行领悟佛教真理，把有漏（有烦恼）的八识转化为无漏（无烦恼）的八识，从而得到四种智慧;具此四智，即得佛果。[2]

社会符号学有关意义的理论认为，符号与其所指的实体、事件之间的关系是语义关系（semantics），所传达的是言内意义;符号与符号之间的关系是符号句法关系（syntactics），所传达的是语用意义;符号与符号使用者之间的关系是语用关系（pragmatics），传达的是指称意义。[3]本文使用的“转识成智”概念，虚化了它的语义关系和言内意义，并基于符号句法关系和语用意义，重点阐释其语用关系、突出“识、智、转”等字的指称意义。从语用关系和指称意义看，“转识成智”意在彰显中国高等教育研究的以下三大目标。

其一，中国高等教育研究要实现从常识到理论的转化。从事中国高等教育研究者，必须借助跨学科的知识、理论及研究方法，面对中国高等教育问题开展研究，梳理中国理论、发现中国智慧。由于研究的细分领域、理论抽象层次等方面存在差异，高等教育研究可划分出多种类型。邓晓春等认为，根据认识论的原则，高等教育研究分为高等教育基础理论研究和高等教育应用研究;根据研究范围，分为宏观、中观、微观高等教育研究;根据高等教育发展研究时间跨度，分为长期性战略研究、中期性规划研究和短期性计划研究;根据工作性质，分为高校教学研究、高校科学研究工作研究、高校思想政治教育工作研究、学校体育卫生工作研究、高校生产劳动及社会实践活动的研究、高校后勤工作研究;根据学科性质，分为高等工程教育研究、高等农业教育研究、高等医药教育研究、高等师范教育研究、高等理科教育研究;根据教育层次，分为研究生教育研究、本科教育研究、专科教育研究，等等。[4]李均“以研究对象为标准，把高等教育研究分为以高等教育理论为对象的研究和以高等教育现象为对象的研究”[5]。苏联学者格穆尔曼将高等教育研究划分为一般理论研究、局部的理论研究、具体专题的研究、技术设计研究、细则研究等类型;日本学者将高等教育研究划分为“正规的教育研究”“实践研究”“常识性研究”等类型。[6]尽管高等教育研究的层次各异、类型繁多，但从总体目标上讲，都必须基于实践，凝练理论、积累知识。而从现实的研究状况看，一些“高等教育研究”往往常识性重于学术性、操作性重于理论性、实践性重于学理性。而将常识层次的高等教育研究转化、提升到理论层次的高等教育研究，既要依赖于深度的思考，更需要依赖于方法科学、理路严谨的高等教育研究。思考与研究，既有联系，也有区别;思考可总结出常识，但只有研究才能使思考建基于理性、把常识归纳为理论，只有研究才能从学理上保证学以致学与学以致用（智库研究）之间的平衡、协同、共进（表1）。

其二，实现从所知到所用，特别是向有效运用的迁移。对于高等教育的相关知识、理论及实践，所知总是远远多于所用，日常所知远远多于理性所知，语言层面上的运用总是多于实践操作上的有效应用，高等教育研究层面的理论运用总是多于高校教学和管理领域的实践应用，因此，中国高等教育研究必须尽可能多地将所知迁移到有效运用上——其实，这也正是目前倡导“新文科”的主旨，即淡化学科建构倾向、强化规律探索以回应时代需求。63112967-0E79-49ED-AB24-E9E97C1AB88D

其三，实现从知识到智慧的升华。现代社会，是数据（data）社会，数据主义把传统的学习金字塔彻底翻转[7];数据的序列化、意义化，则成为信息（information）;在信息爆炸式增长的时代，唯有被内化为知识（knowledge）的高等教育信息才是有效信息;主体所掌握的高等教育知识多寡已经不能成为决定高等教育研究者水平之高低的根本标准，甚至已经不再是最重要的标准，而善于依赖数据、基于信息、运用理智能力提炼高等教育智慧者，亦即能实现“数据—信息—知识—智慧”依次升华者，才是最高水平的高等教育研究者，才能超越前人生产的“高等教育理论知识”，进而生产出最具效用的“高等教育智慧”。简言之，把有关中国高等教育事实、现象和过程的认识和理解，积累为经验、梳理为知识进而转化提升为智慧，才是中国高等教育研究“转识成智”的要义。

二、该转何识？

在中国高等教育研究追寻“转识成智”境界的过程中，可供转化之“识”众多且复杂，且分别作为隐性知识、显性知识，从不同方面影响中国高等教育研究者的知识体系、思想体系及观念体系、价值体系，甚至导致中国高等教育研究者因“识见”太多、太杂而总是面临着多元价值冲突。对此，中国高等教育研究既要分门别类、清晰梳理，又要兼容并蓄、统筹融合，通过合理转化而为我所用。

首先，要促进中国传统资源的现代转化。以《礼记·学记》为肇始，中国不断层积自己的教育思想传统和教育实践经验;不仅儒家建构了以“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”为核心逻辑、以“内圣外王”为旨趣、自成体系的教育思想和理念，道家、佛家等也积累了丰富的教育思想、理念及实践方式。在今天中国高等教育学的知识体系中本土传统教育资源并没有占据主流或重要的位置，但作为思想基因，它深入中国人的骨髓、主宰着中国教育的灵魂，因此，传统教育思想的现代转化是中国教育仍待回答的重大问题。传统教育思想在高等教育系统中的转化和应用是值得深度探讨的时代命题，“要处理好继承和创造性发展的关系，重点做好创造性转化和创新性发展”。“要善于把弘扬优秀传统文化和发展现实文化有机统一起来，紧密结合起來，在继承中发展，在发展中继承。”[8]

其次，要继续加强西学知识的东方转化。鸦片战争之后的百余年历史，也是批判、放弃中国教育思想传统和实践积累的历史，是西方的教育学知识和理论、理念和经验逐渐影响和局部替代中国传统、左右中国教育变革的历史。1980年以来中国高等教育研究尽管发展迅猛，但它的知识论基础和研究方法论基础大多来源于西方高等教育理论。据相关研究的统计，在《高等教育研究》1998—2007年间的论文被引文献排名前24位的著作中，王承绪先生的3本译著《高等教育哲学》《高等教育系统：学术组织的跨国研究》及《高等教育新论：多学科的研究》分别名列第一位、第二位、第十一位。[9]龚放教授以CSSCI期刊2000—2004年间教育研究论文为分析对象，在被引最多的30本译著中，王承绪先生有5本译著入围;在2005—2006年教育学论文引用最多的53本外国著作中，王承绪及其弟子翻译的外国高等教育名著有12本，占入围总数的2642%。在被引最多的前八名中竟有一半，在被引最多的前五名中居然有三种！[10]以王承绪先生等为代表的老一辈比较教育研究者，在20世纪的最后二十年间，通过译介西方高等教育名著，奠定了中国高等教育研究的雄厚基石;进入21世纪之后，中国高等教育仍需继续思考和探究，如何按照拿来主义的原则促使西方高等教育理论因时而变地转化为中国思想。

第三，要促进现实经验的理论升华。在中国的许多历史时期，地方性探索早于中央决策、大学和学院的改革先于政府的政策指导、高等教育的实践先于理论研究。这种情况在改革开放的早期尤其突出，并且幸运的是，早期实践探索中政策的缺席、政府的不干预以及理论的留白，为大学和学院的自主改革和创新性发展预留了必要的空间。因此，在中国，不能认为只能由政策指引大学和学院的变革、只能由中央政府指令地方政府推进高等教育变革、只能由理论指导高等教育实践。充分尊重、深入梳理高等教育的中国改革与发展，既是科学精神的体现，也是实事求是精神的基本要求，更是中国高等教育发展智慧的生成路径，是梳理和总结高等教育发展的中国智慧的必由之路。

第四，要促进实践预期的思想转化。人类的最伟大之处，就在于对未来进行有理想、有目的的建构。改变世界，不能靠自然本能，而应依赖于有理想、有目的的主观预期。正如恩格斯所说：“动物仅仅利用外面的自然界，单纯地以自己的存在来使自然界改变;而人则以他所引起的改变来迫使自然界服务于他自己的目的。”[11]基于主体的实践预期而推进高等教育改革，是中国高等教育发展的重要特征;以主体的实践预期为基础的中国公共教育政策，至少有两种类型，分别为理想导向和理论导向。陈学飞以“985工程”的政策过程为案例，详细分析了理想导向型政策制定的特征：政策目标往往长远而宏大，能够起到宣传引导、鼓舞人心、推动前进的作用，但在执行过程中会产生意想不到的问题。[12]鉴于理想导向型政策存在的不足，理论导向的教育政策被认为是不可忽视的选择。理论导向型教育政策研究，基于对实然教育政策现象的经验认知，运用相关理论、通过提炼本土概念和分析框架，解析、揭示教育现象的真相、性质和规律。[13]

面对由中国传统、西学知识、现实经验和实践预期等多个方面共同构成的众“识”，特别是面对待转化之“识”的繁杂、凌乱，研究者往往因难以梳理清楚其类别、考量其权重、平衡其关系而陷入迷惘、步入误区，因小失大者有之、顾此失彼者有之，固步自封因循守旧者有之、追寻他者而迷失本我者有之，因而必须破除识障。为此，一要平衡“西方中心”与“中国中心”两种立场，既破除盲目西化倾向又破除封闭保守倾向，有机协调外来思想与本土传统思想的关系;二要平衡理论与实践两种力量，既破除本本主义又破除经验主义，并合理协调高等教育的理论演绎与实践探索之间的关系;三要平衡重点与全面两个方面，既坚持本质主义的方法论，重视并紧扣可定量分析、可纵横比较的关键要素，又合理把握竞争主义的原则，在全面重视整体均衡发展的基础上，抓好与国际竞争、国家竞争密切相关的核心指标和关键要素。63112967-0E79-49ED-AB24-E9E97C1AB88D

三、如何转识？

面对高等教育研究中复杂、多样的知识，中国高等教育研究者、实践者为什么坚信能够将它转化、提升为智慧？有哪些具体策略可以帮助它富有成效地进行转化？

首先，要挖掘并运用中国文化传统基因中强大的同化能力，以强化中国高等教育研究“转识成智”的动力机制。文化转换、文明同化能力，是中华民族在历史上成功保持自身延绵不绝、持续繁荣的关键。它在历史发展进程中演化出三种机制。一是内部的交流—同化机制。在上古传说时代，各氏族部落之间关系复杂、天下动荡，但彼此交流、互相同化;夏商时代，特别是到了春秋战国时期，既是诸侯纷争之时，更是文化交流与文明同化的关键时刻;秦汉时期，首次实现了“车同轨、书同文、行同伦”，文明同化的雏形初现;经魏晋南北朝激烈的战争动乱和胡汉文明的冲突融合同化，中国迎来了以隋唐宋为代表、以科举考试为核心制度、以书院为组织依托、崭新的文化教育发展高峰。二是对外部的包容—同化机制。在外来文化与本土文化的每一场冲突中，以儒家文化为根基的本土族群即便在军事上遭遇了失败，也往往能够在文化同化上赢得胜利——蒙古建立的元朝、以女真族为主所形成的满族建立的满清王朝，皆为明证。经鸦片战争以来长达百多年的战乱和中西冲突，中国曾深陷历史的泥淖，但最终在20世纪下半叶迎来了民族复兴的新契机，中华民族通过学习、内化西学西艺而实现自身的崛起。三是针对世界先进文化而采取的选择—内化机制。在遭遇西方侵略却又不得不向西方学习之时，中华民族经过多次试错，最终选择了马克思主义，并坚持把马克思主义与中国的革命、建设相结合，坚持马克思主义的中国化。对外来文化的强劲同化能力，恰是中国高等教育面对中国传统、西学知识、现实经验和实践预期等多元知识之时，灵活且实事求是地转其识而成其智的文化基因和动力机制。

其次，仍要学习、借鉴西方高等教育研究的理论和方法，以夯实中国高等教育研究“转识成智”的理智基础。中国高等教育研究的转识成智，重点在于如何“转”;转识成智的过程，其实就是针对高等教育的事实和现象、问题与实践，逐渐接近智慧的境界，因此“转”的关键性支点在于开展、推进高等教育的理论研究和科学探索。

在大学发展实践和大学研究两个方面都晚于西方的事实，决定了目前中国高等教育研究仍需把学习、借鉴西方作为不可绕开的路径。自12世纪西欧产生大学和学院以来，不少高等教育的管理者、实践者基于工作的需要，零星地思考高等教育的具体问题。早期最受关注的是教学问题。比如，1215年主教罗伯特·库尔松在对巴黎大学的课程设置问题进行探索后提出了颇具研究意味的观点：“拉丁语的学习应通过钻研文法来实现，逻辑是构成教育的主要部分。有关亚里士多德的新旧逻辑应作为教育的核心，但其《形而上学》和其他有关自然哲学的著作理应禁止在大学传授……”[14]捷克教育家夸美纽斯在1632年出版的《大教学论》第三十一章中提及：“我们的方法原不涉及大学里的学习，但是我们也没有理由不去说我们对于这种学习所持的见解和希望。”[15]到了18世纪晚期，有关大学、学术等方面的研究逐渐成为欧洲尤其是德国学者的理论焦点之一。德国哲学家和教育思想家康德，作为西方大学教育学讲座的创始人之一，在母校柯尼斯堡大学多次主讲教育学，阐发自己的教育思想和学说。1798年康德出版的最后一部著作《学部冲突》，讨论的是“哲学部与神学部的冲突”“哲学部与法学部的冲突”“哲学部与医学部的冲突”等高等教育问题。

为了促进中国高等教育研究的“转识成智”，仍需从多个方面学习借鉴西方。具体而言，其一，仍要学习借鉴西方教育思想。在马克思主义理论及其教育思想传入中国之前，康德哲学及其教育思想就已经传入中国;康有为、严复、梁启超、王国维、蔡元培等人在19世纪后半叶至20世纪前半叶，积极引进、传播康德等人的哲学、教育思想，孟宪承的《大学教育》则从更广泛的角度介绍西方大学发展思想。即便是到了1980年代，纽曼、弗莱克斯纳、布鲁贝克等西方学者及其思想、著作，仍然不断被翻译成中文，其中由王承绪先生等翻译、浙江教育出版社出版的“汉译世界高等教育名著丛书”最为著名。保持中国高等教育研究的开放性，翻译、输入西方教育思想，是促进内生发展的必由之路。其二，仍要学习借鉴西方教育学科的发展经验。近代中国模仿西方国家，依托国立大学设立教育研究机构、开展教育研究，落实教育学术研究与教育专业人才培养相互促进、共同发展的现代办学理念。近代的教育学科率先在清末优级师范学堂和民初教会大学崛起，后借鉴日本、美国的教育体制而形成了以国立高等师范和綜合性大学为主体的“双轨制”，并最终形成了以教会大学、私立大学、独立教育学院和独立师范专科学校为辅助的“多元化”格局。其中，“教会大学的师资从最初由牧师兼职发展到教育专业教师;课程设置趋于实用化、本土化，逐渐从理论走向实践，从课堂走向社会;教学方法强调多样化、科学化，积极开展教学实习和教育测量;培养人才注重博专结合等”[16]，这些做法均开风气之先，促进了中国教育学科的发展，并对中国教育现代化产生了重要影响。时至今日，值得继续坚持。

第三，要梳理和总结中国高等教育研究的成就及经验，以优化中国高等教育研究“转识成智”的现实杠杆。“求木之长者，必固其根本;欲流之远者，必浚其泉源。”（魏征《谏太宗十思疏》）高等教育研究和学科建设的中国智慧，只能基于中国的历史和国情、探索与实践，必须遵照中国的逻辑和规律。中国高等教育探索发展的历史，是从鸦片战争失败之时起步，至今将近200年，至少可以分解为三个阶段：1911年之前基于满清皇朝的政治框架而进行的改良式探索;1949年之前的新民主主义探索;1949年之后的社会主义探索——其中又大致经历了三个阶段，即建国初期的17年探索、“文革”十年的曲折探索、改革开放以来的快速发展。与实践上的突飞猛进相一致，1949年之后中国的高等教育研究发展迅速且成就明显，形成了基于本土探究而促进高等教育智慧生成的模式和道路。具体而言，一是出版专业性研究成果。潘懋元早在1957年就在《学术论坛》上发表了《高等专业教育问题在教育学上的重要地位》;1983年潘懋元出版《高等教育学讲座》，1984年主编出版《高等教育学》。自此之后，中国高等教育研究成果逐渐步入快速增长的阶段。二是组建独立的学术机构和学者队伍。1978年5月27日，厦门大学高等学校教育研究室，作为中国即将推行改革开放政策时的第一个高等教育研究机构，率先成立。1979年厦门大学联合国内八个单位发起筹备全国高等教育研究会，并于1983年正式成立中国高等教育学会。1993年全国高等教育学研究会成立。2004年发布的《教育部办公厅关于进一步加强高等教育研究机构建设的意见》，进一步助推中国高等教育研究机构的繁荣。第三，也是最重要的，从学科建制的角度建立相对独立的高等教育学。在中国，学科不仅具有知识论意义和学科领域划分功能，更具有确认学术地位、分配学术资源、培养和建构学术梯队进而赢得学术合法性的功能。任何学术领域，要想赢得相对独立的地位、获得必备的学术资源，必须纳入特定学科范畴，或者干脆成为独立的学科。1981年厦门大学招收了中国第一个高等教育学专业的硕士研究生;1983年国务院学位委员会公布的学科专业目录把高等教育学正式列为教育学的二级学科。[17]西方仅把高等教育作为研究领域，而在中国却确立为独立的二级学科，并形成了具有中国特色、富有中国智慧的高等教育学发展理路。63112967-0E79-49ED-AB24-E9E97C1AB88D

四、转成何智？

中国高等教育研究，到底应该追求什么样的发展智慧？转识成智，到底应该将知识转化、升华成什么样的智慧？研究和实践的主体在追求、体悟、探索、拥抱智慧时应该防止出现哪些偏差和失误？

首先，要探究、提炼具有整体性特征的中国高等教育发展智慧。中国高等教育发展研究，旨在全面、系统地厘清发展事实、理清发展现象、解析发展问题、展现发展逻辑、探寻发展规律，这恰是“转识成智”的终极旨归，是对中国高等教育发展智慧研究在理论解释广度方面的基本要求。

高等教育研究的碎片化倾向，会导致中国高等教育研究偏离以整体性智慧为旨趣的目标设定。信息社会的重要特征是快速、便捷、变动不居。这些特征与“要么出版要么死亡”“不出版则死亡”（publish or perish）的學术游戏规则、与定量评价和绩效考核等制度安排经过叠加反应，日益异化为“尽量多地出版短篇论文，尽量少甚至不出版长篇著作，尽量少甚至不开展重大议题的基础性研究”等学术选择。受此影响，高等教育研究的知识生产模式容易走向快捷化（面向热点即时写作、即时发表，相对忽视长时段问题的研究，尽量避免需要长时期投入的论题）、轻量化（小论题，重时事评论、轻学理探究）、短篇化。这些变化趋势非常投机地回应了当前学术评价体系的需求，会不可避免地导致高等教育研究中知识生产的碎片化、损害知识生产的系统性，亟需警惕。

要想探究、提炼具有整体性特征的中国高等教育发展智慧，必须在大量开展实践研究、实证研究的基础上，善于建立并推进中国特色的高等教育哲学研究。由于待研究的高等教育问题众多、高等教育研究成果丰富且观点繁杂，中国高等教育哲学研究既要梳理诸种问题、诸家观点，还要找到诸种问题、诸家观点的共同基点，并在多元问题、观点中做出优先性选择、进行系统性整合。约翰·S·布鲁贝克强调：“关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻求各种问题的共同基点。”[18]这对中国高等教育研究的“转识成智”极富启示。

其次，要探究、提炼具有根本性特征的中国高等教育发展智慧。这是对中国高等教育发展智慧研究在理论解释深度方面的要求。高等教育发展智慧，是对高等教育存在状态与变化规律的根本性认识和终极性理解;高等教育发展智慧的提炼，必须跨越实践与理论的逻辑距离，既实现从实践到理论的理性抽象，又实现从理论到实践的行动落实，既能基于实践做出深度的学术理解、学术阐释，又能基于理论做出深度的实践指导、实践应用。与此相对应，在“实践—理论”彼此互动的不同逻辑阶段，会生成高等教育发展的实践智慧和理论智慧。理论智慧，以理性认识和思维为根基，以理论范式为形式。实践智慧，则可能表现为两种形态，一是直接产生于实践、在实践中有成效但尚未得到理论升华的实践经验总结——可以表现为地方的（而非中央统一部署）、高校自主生成的（或者说是民间的，而非政府统一部署）、非专业的、原初状态下的工作经验和生活智慧，属于低阶的实践智慧;二是根基于理论且面向实践、上升到理性层次的智慧——这是高阶的实践智慧。

毛泽东认为：“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环重复以至无穷……这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”[19]按照毛泽东的实践论，理论和实践的关系可以分解为两个环节，其中，“从实践到理论”的环节，属于理论生产的环节，适用归纳法，即从个别到一般，通过“资料搜集—事实描述—理论形成”三个阶段而实现思想跨越[20]——这是从低阶的实践智慧中生成理论智慧的过程;“从理论到实践”的环节，属于理论应用的环节，适用演绎法，即从一般到个别——这是基于理论智慧、彰显高阶的实践智慧的过程。“低阶的实践智慧—理论智慧—高阶的实践智慧”，是“从实践到理论”“从理论到实践”两个环节的三个节点，构成知行合一的逻辑路径。

协调平衡实践智慧与理论智慧之间的关系，其实就是防止对两者的认识理解和价值评价出现偏差和失误。要警惕过度崇拜低阶的实践智慧的倾向，以防止本土改革中出现“就实践谈实践”的经验主义;要警惕过度崇拜理论智慧的倾向，以防止出现“明其道而不计其功，正其义而不谋其利”（董仲舒语）、“就理论谈理论”的书生意气和道德理想主义治理模式;要警惕过度崇拜高阶的实践智慧的倾向，虽然必须承认“哲学家们只是用不同的方式认识世界，而问题在于改变世界”[21]，但也应重视“知识本身即目的”的认识论价值，应防止“学以致用”压倒“学以致学”。

第三，要探究、提炼具备有用性特征的中国高等教育发展智慧。这是对中国高等教育发展智慧研究在实践效度方面的要求，其中尤其重要的是要彰显中国高等教育发展智慧研究的本土有用性。

习近平2018年在北京大学师生座谈会上的讲话中提出，中国高等教育要“形成高水平人才培养体系”，且“人才培养体系必须立足于培养什么人、怎样培养人这个根本问题来建设，可以借鉴国外有益做法，但必须扎根中国大地办大学”[22]。与此相关联，中国高等教育的研究，虽要有全球视野，但更需要坚持扎根中国大地。在研究选题及其目标定位上，要关心中国问题。以他国高等教育为研究对象的外国高等教育史、比较高等教育研究，即便在研究中不直接探讨中国问题，也必须坚持“心中有”的初心，要“心中有中国”、要能为中国高等教育发展提供镜鉴。在理论建构上，要坚持中国风格的话语体系和表述逻辑。陶行知曾强调：“我曾下了一个决心，凡是为外国教育制度拉东洋车的文字一概删除不留，所留的都是我所体验出来的。所以我所写的便是我所信的，也就是我所行的。”[23]这才是“中国教育改造”的应有态度，才是中国高等教育研究的应有立场，才是“转识成智”的众妙之门。

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（责任编辑 刘第红）63112967-0E79-49ED-AB24-E9E97C1AB88D