语文教学转型中发现与思辨融合的应然性审思

摘要 发现学习注重直觉思维培育，体现探究性。思辨学习注重逻辑思维培育，体现反思性。教学中可以融合两种学习方式，提倡“发现—思辨”学习。显著特征是发展学生高阶思维，主动学习、深度学习;终极任务是促进课堂转型，提升语文素养;关键做法是做好议题设计、具体分析以及系统支撑。“发现—思辨”学习联动互补，双核驱动，它将会有效破除灌输教学沉疴，让语文课堂焕发出闪亮的探究之光。

关键词 语文教学 新课标 发现与思辨融合

引用格式 徐余忠.语文教学转型中发现与思辨融合的应然性审思[J].教学与管理，2022（16）：48-51.

基础教育课程改革的愿景是要实现从“知识本位”转向“素养本位”。建构以学习为中心的课堂已成为当前教学转型的基本共识。以学习为中心，意味着真正把学生作为学习主体，把学习方式与过程作为关注的焦点，把素养发展作为意义评价的落点。如何实现核心素养视域下语文学习的实际增值，笔者认为，在教学实践中应以“发现与思辨”为抓手，不断创新教学设计，是驱动语文教学转型的应然之举。

一、“发现”与“思辨”的价值与融合

回顧往昔，教育教学中人们对发现与思辨的关注或增或减，或隐或显。随着新时代对教育培养创新人才的强烈呼唤，有必要回归认知起点，重温发现与思辨的内涵、价值，并探索融合运用的新经验。

1.“发现”的再发现

上世纪50年代，布鲁纳在《教育过程》中提出“发现法”教学，大力提倡在“发现中学”。他强调：“教学的目标应该引导学生自己去发现。”[1]这里的“发现”有别于科学研究的发现，是特指将科学探究的原理过程从教学的角度加以运用，另外结果指向不一定是发现人类未知的，更多的是发现自己先前未知的。

重温发现学习法裨益有二。一是可以诊治灌输型教学顽疾。要求老师能不断引发认知冲突但不急于讲解，鼓励学生依靠自己的知识、经验提出解决问题的假设和方案，协助学生收集资料，组织分析验证。学生基于文本或情境展开主动式探究，在品读中发现和理解，大幅提升主体地位。二是可以有效发展高阶思维。传统语文学习偏重感性上的混沌把握，理性分析培养不足。发现学习在假设与实证过程中包含了归纳、演绎、分析、综合等高阶心理机制，可使学生在探究的过程中掌握思考的正确打开方式。

2.“思辨”的高品质

思辨，即思考、辨析。作为一种思维方式和一种思维能力，中国古代语文学习既已强调要慎思明辨，但缺乏系统的学理阐释。美国哲学协会就思辨能力给出的定义是：思辨能力是有目的的、自我调节的判断，这种判断表现为解释、分析、评估、推论以及说明该判断赖以存在的论据、概念、方法、标准或语境。

语文思辨学习重点是进行思辨性读写。思辨性读写突出运用了批判性思维，批判性思维不是强调批判一味否定，其本质是一种反思的思维策略。思辨与人的想象、情意并非对立关系;思辨与语言学习的积累、涵咏也非对立关系，而是多元并列依存、相互影响的。思辨读写有利于促进学生突破能力高原，在解释与分析、质疑与推理、比较与评估方面实现质的提升。因此，思辨是战胜平面滑行、人云亦云、一般识记等思维惰性的有力武器，具有更高的品质和价值。

3.“发现与思辨”的融合

根据苏州初中语文质量检测数据观察，学生在“信息和整合的获取与检索”“整合与解释”“反思与评价能力”方面存在明显不足。温儒敏教授在《回归理性看重思辨》一文中说：语文能力低下，很大程度上就是思维能力低下。语文教学只有把语言表达训练和思维训练结合起来，才是正路。如何走好“正路”？发现与思辨具有教学融合的现实可能性，故提倡“发现—思辨”学习定会事半功倍。

（1）在思维特征和学习生发机制上的关联与促进。发现学习的特征是珍视直觉思维，如语言的品味、情感的体悟、观点的初判、假设的创设都离不开直觉。发现学习的过程体现的是探究性，而思辨突显的是逻辑思维，注重学生在现象之间、事实之间、知识之间、观点之间的关联分析和判断矫正，其本质是集探究性与反思性于一体。语文学习中，感受与思辨就像一枚硬币的正反两面，直觉感受会让我们情动于中，思辨则让我们保留一份清醒一份真。发现和思辨犹如计算机的双核驱动，促进学生思维进阶和学习认知建构。思辨学习是“有目的的、自我调节的判断”，恰如发现学习真实性和有效性的“保险杠”。学习的过程微妙复杂，发现与思辨交融共生，难以剥离，在发现中思辨、在思辨中发现是学习的常态。

（2）在提升学生核心素养体系上融合学习的不可或缺。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出语文教学注重培养学生“实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性”。“思辨性阅读与表达”已经作为高中必修内容。其实这个培养要求在小学和初中也有着明显的梯度安排，《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出“能对课文中不理解的地方提出疑问”（第二学段）;“在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”（第三学段）;“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题”（第四学段）。由此可见，从小学到高中，都在不断重视和强化学生发现和思辨能力的养成。初中下衔小学，上接高中，在思维培养和能力训练上当主动铺垫，做好启蒙，方能初高步调一致，提升学生的语文素养。

二、指向“发现与思辨”的活动设计及分析建构

“发现—思辨”学习并非谋求创设一个具体的普适的流程范式，而是旨在依据文本特质，以精心创设阅读活动为载体，引导学生运用发现和思辨的探究方式灵活展开相关学习活动，以达到深度学习和主动建构的目的。

1.“发现与思辨”学习的课堂活动设计

（1）文本教学中的议题设计

于漪老师说：“语言是思维的工具，没有语言的思维是不存在的;思维是语言的内容，没有思维就不可能有语言。”训练发现的眼光和思辨的头脑，一定要紧扣文本资源，发现和提炼有价值的议题，拒绝一望而知。笔者在教学中总结了以下5条常用的议题提炼法。

①抓住结构特点提炼议题。如《故乡》一文是以线性结构“回故乡—在故乡—离故乡”组织全篇的，据此设计议题：与故乡的三段时空中，哪个阶段在“我”心中的感受是最復杂的？事实上三段时空下的感受都复杂，回故乡侧重于急切，在故乡侧重于悲凉，离故乡侧重于沉重。学生依据文本结构，梳理判断的依据，辨析微妙的感受，牵一发动全身，文本情思不断被深入发现，思辨氛围热烈，仿佛感同身受变成了故乡的亲历者、失落的彷徨者和未来希望的思索者。

②抓住对比变化提炼议题。如《我的叔叔于勒》中菲利普夫妇前后语言、动作、心理出现的巨大反差，由此提出三个原因假设，哪个是最可能的。一是于勒作为弟弟的落魄让他们伤感而意外;二是发财梦想破灭而气愤;三是害怕再次被牵连而惊恐。老师无需繁琐讲解，学生据此假设展开文本品读的发现与思辨之旅，在对假设的逐个论证、排除与确定中形成了直抵人心的透视。

③抓住主题争鸣提炼议题。如《智取生辰纲》一文可提出如下议题：晁盖、吴用等人的行为以当时和当下的法律来看都属于抢劫，文题若改成《智劫生辰纲》，小说主题理解是否受到影响。“取”“劫”之辨引发了学生更开放的学习，他们还进一步关注了学界关于《水浒传》“英雄与暴力”的争鸣。视界的打开让学生思潮澎湃，据理力争。

④抓住事件特征提炼议题。如《醉翁亭记》中品读“太守宴”环节设计了考查“杂然”太守宴的议题。在貌似平淡处，学生通过细读文字，发现并归纳出：宴席人员“杂然”，宴席菜品“杂然”，宴席活动“杂然”，宴席气氛“杂然”。进而在“杂然”中读出了文中体现民风淳朴、人寿年丰、惬意安乐、自由欢畅、随遇而安、平等和谐、政通人和的意蕴。

⑤抓住矛盾冲突提炼议题。如《十一月四日风雨大作》中，南宋的边疆在秦岭淮河一线，轮台在新疆，是否可以改写成“尚思为国戍淮河”？学生结合唐宋地图的变化，在陆游十余首爱国诗篇的分析中领会到了作者“尽复汉唐圣地”的悲凉而慷慨的宏愿壮志。

“发现—思辨”学习的起点与终点是从文到人。实践表明：一个好的议题设计能够清晰聚焦课堂重点，让学生的思绪浪花翻涌，让师生主体互换水到渠成。

（2）单元整合中的任务设计

统编版语文教材实行“双线组元”的编排方式，兼顾“人文精神”和“语文素养”。这是编者力图从结构上系统架构单元教学。然而一线教学中，大多仍是止步于单篇教学，未能充分考虑到单元内部文本间知识点的差异与关联，未能创造性地对单元进行二次开发，未能实现人文与知识要点的整合。

钟启泉教授强调，单元整合教学要着力组织“探究”“表现”和“交流”三项活动。三项活动需要充分关注好六个要素：情境、任务、协同、支架、展示、反思[2]。教师在单篇作品微观分析的基础上，找准角度，拟定好任务群，是“发现—思辨”学习的引擎。

如统编教材语文八上第三单元有四篇古诗文：《三峡》《答谢中书书》《与朱元思书》《记承天寺夜游》。可设计单元探究任务：（1）归类：请尝试给山水游记分类，并阐明分类依据。（2）梳理：各篇山水描写的技巧有何异同。（3）争鸣：有人说中国的山水是可以为文人疗伤的，你认同吗？（4）表达：以苏州一处山水为主要对象，写一篇游记。

上述案例简约而不简单，所有任务都需基于对单元群文的内在属性的深度把握。所有任务都要兼顾好常规与典型的关系，防止任务过分泛化和过分窄化。所有任务没有浅显易知的答案，学生都要沿波讨源，当比较、辨析、假设、论证、论辩、评估、迁移等高阶思维充分参与，整个学习过程便实现了从碎片化感知到知识整合的嬗变。单元整合教学绝不是划一划重点，冷饭再重新炒一遍。只有教师先进行整体思考，设计出指向了语言建构、文化贯通和读写深化的任务情境，才算是对核心素养的提升做功。

（3）名著阅读中的项目设计

名著的整本书阅读是一个难点。实践表明，灵活借鉴项目式学习的做法统领研读活动，引导学生在发现与思辨中阅读名著，是一个可行的方法。

①文本初读。直接整理名著情节梗概之类的资料发给学生代替第一遍阅读。只有在学生完成初读感知后，老师再进行思路梳理才是有意义的。第一遍阅读让学生获得的经验弥足珍贵，不论感受的深与浅，判断的是与非，它们都是发现学习的“前概念”，是进一步探寻思辨的基石。

②项目领航。囿于初中生的知识水平，目前阶段尚不能站在高处统摄全局提出名著研读课题。因此，教师“搭扶手”就显得特别重要。教学中教师要提出切口较小、内涵较广的微课题，如：《西游记》中兵器与人物的关系探究;《朝花夕拾》中鲁迅心中的旧世界与新世界探究;《骆驼祥子》中一个车夫的命运观察;《寂静的春天》中人与自然的“相杀”与“相爱”;《水浒传》中人物的绰号探究等等。微课题要当项目去完成。学生自由分组，选择志同道合的人一起进行，为期约2～4周左右。项目需要完成文本的内容提取、文献检索、归纳总结等活动。

③成果展评。成果形式要求是小论文、汇报PPT、思维导图等，展评形式主要是微型结题会、分享汇报会、微型辩论会、公共区域展览等等。

名著整本书的项目化学习是难度最高的，需要教师协助做好四件事，即项目拟定、时空贯通、资源利用、流程组织。项目拟定师生共商共议，学习时空贯通课内课外，资源利用联系线上线下，流程组织需在自学、教学、汇报、展评方面统筹安排。

学生从不读到读，从不会读到随性读，从感受读到专题读，在发现和思辨精神的引领下，这些有组织的整本书读写活动聚焦关键话题，统整零散认知，实现经典阅读与课堂教学的链接，为名著教学的课程化落实作出了有益探索。

2.“发现与思辨”学习的理据分析与认知建构

这里特别要补充强调的是“发现—思辨”学习的开展不能满足于议题、任务和项目的设计，这些都属于学习的方向或抓手，关键还要在“具体分析”[3]的环节引领学生进一步激荡思维，深度内化、掌握正确的思考路径。也可以说这个过程是将阅读感悟与学术性表达训练的有机结合，是学术性思维的有力启蒙。

以《小石潭记》教学为例，课中可给出学生两条从刊物上截取的教学评论观点：

材料一：柳宗元其实已经明明白白地告诉我们， 《小石潭记》游记是即兴创作，像画家的写生：“记之而去”。真实地再现了当时的小石潭处地的荒僻，环境的清幽，竹树的繁茂。如实地纪录了元和四年寒冷的初冬气候，而无关他的心情。

材料二：柳宗元以虚静之心“漱涤万物，牢笼百态”，突破了六朝以来对自然景物作客观摹写的旧习，融情于景，实现了“自然的人化”，其文具有独特的文化内涵和审美意蕴。

两篇论文的观点显然构成了认知冲突，形成了议题：《小石潭记》是否无关心情？如何指导展开分析呢？

首先得逻辑判断。材料一因“记之而去”所以“无关他的心情”，显然因果关系不成立。究其因是论文作者假设了一个前提：画家写生是没有感情的。这是前提谬误，结论不成立。

其次是文本印证。学生细读文本，举例品析，辨明作者内心幽微变化的情感。

第三需知人论世。为学生提供关于永贞革新、家庭变故等背景材料。学生据此勾联文本，推理判断，条分缕析，文章显隐起伏的意脉逐渐清晰。柳公的内心世界正是“心曲千万端，悲来却难说”。

围绕议题，指导学生进行理据分析，学生信息提取与整合的有效性会增加，感受性阅读的理性成分会更强。理据分析的指向是逐步帮助学生建构起“知其然，知其所以然，知其所以必然”的认知结构。

三、支撑“发现与思辨”的生态营造及专业提升

在常态课堂中推行“发现—思辨”学习，需要生态营造和要点支撑，具体涉及到整体教学氛围、教育时空观、语文课内外活动配套、教师专业素养等因素。

1.松绑学习时空

传统单一讲解下的“效率观”是极端功利的。松绑学习时空就是希望教师不要急于去灌输，不要急于去求解。只要转念慢一拍，等一等，放一放，贯通课内外看学习，让学生把文本研读、钩玄提要、爬梳整理、细心比对、佐证猜想、思辨争鸣有机会来完成。为了控制好时间这个变量因素，可以在教学能预设的环节上做足思考，摒弃繁复臃肿的课堂设计，确保不该浪费的时间不浪费，该给的时间给充足。松绑时空需要我们必须坚信：学生发现得到的比你告知的会更有意义，学生思辨得到的比你期待的会更加深刻。

2.丰富课外活动

如果其他学科都能参与运用 “发现—思辨”学习，那么将构成一个非常健康的思维训练大生态圈。就语文而言，如果语文课外活动配套设计更加充分，把课内得法和课外增益结合起来，也可以营造好学科内小生态圈。比如语文备课组组织了精彩的辩论赛配套活动，辩题如：应该鼓励生二孩与不应该鼓励生二孩政策;要保留学区房制度与应废止学区房制度;在线学习利大于弊与在线学习弊大于利等等。

在“发现—思辨”学习转型的教学背景下开展的辩论赛较之先前组织的辩论赛而言，学生在敏锐捕捉问题、辩证思考、多元思考、机敏应对等思维品质上有了鲜明可喜的变化。

3.反思提问方式

余映潮老师屡次痛心疾首地批判语文课堂上普遍存在的碎问碎答现象。有研究认为，阅读理解的认知特性与思辨能力的要素高度重合，因而要推动课堂转型，教者有必要对日常提问方式进行反思和变革。

与认知层级相应教学提问的认知层级可以分为六类：知识型、理解型、应用型、分析型、综合型和评价型。课堂提问的认知层级发展轨迹分为四种：平级发展、向下发展、向上发展和波形发展。专家通过实证研究表明：传统课堂提问类型基本在知识型和理解型两大层面，而较少涉及分析、综合和评估层面。在提问认知层级的不同发展轨迹中，波形发展的提问方式更有利于思辨能力培养。

由此獲得两点启示：一是平时教师要回到教学原点，自觉关注提问方式，常对照反思，有意识省察提问习惯，提升提问认知层级;二是进行教学难度化解时，要重视问题群“波形发展”提问（即后续问题更为丰富，适时调节，不是单向降低难度或单向提升难度）[4]。

综上所述，发现与思辨融合，倡导“发现—思辨”学习，是驱动语文教学转型的应然之举，更是必然之径，而要将发现与思辨的方式全面落实到课堂现场依然任重道远。

参考文献

[1] 杨光富.重温布鲁纳：“发现中学”的结构主义大师[J].上海教育，2006（12）：42-44.

[2] 钟启泉.从“知识本位”转向“素养本位”[J].基础教育课程，2021（06）：5-20.

[3] 余党绪.祛魅与祛蔽：批判性思维与中学语文思辨读写[M].北京：中国人民大学出版社，2016：347.

[4] 杨莉芳.阅读课堂提问的认知特征与思辨能力培养[J].中国外语，2015（03）：71-74.