迈向高质量教育时代的幼小衔接

李召存 李琳

[摘 要] 在当前我国教育迈入高质量发展的时代，除了每个学段要高质量发展外，各学段之间的有机衔接也是高质量建设的应有之义。具体到幼小衔接，在推进幼儿园与小学双向衔接的同时还应实现这两个学段一体化的顶层设计，以确保高质量学前教育的成效能够在小学得以延续。幼小衔接的价值旨趣由此不仅是帮助儿童从幼儿园平稳过渡到小学，而且应共同追求儿童后继的可持续发展。为此，我们不仅要培养“有准备的儿童”，而且应培育“有准备的学校”。只有这样才能彰显儿童的视角，使儿童回归到作为行动者的主体地位，并帮助其建构起积极有力的自我概念，获得在幼小衔接中成功转换过渡的心理学基础。

[关键词] 幼小衔接;学段;教育质量

幼小衔接是学前教育研究领域的一个基本议题，也是幼儿园教育实践中的一项常规活动。虽然在政策层面上，1989年《幼儿园工作规程（试行）》就提出了“幼儿园和小学应密切联系，互相配合，注意两个阶段教育的相互衔接”。2012年《3～6岁儿童学习与发展指南》也指出要抓好幼小衔接，“严禁幼儿园提前学习小学教育内容”。但是，在实践层面，“单向衔接”“提前学”等传统幼小衔接的做法仍根深蒂固。为此，急需从学理上对幼小衔接重新进行阐释，以走出实践的误区。2021年3月底教育部印发《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》），提出为深入贯彻党的十九届五中全会 “建设高质量教育体系”的要求等，要积极推进科学有效的幼小衔接。作为新中国成立以来，国家层面上出台的关于幼小衔接的第一份专门性文件，《指导意见》为幼小衔接工作的持续深入推进，提供了明确的政策指引，同时也为重新审视幼小衔接打开了新的思考空间，引发我们思考在迈入高质量教育时代的发展大形势和大背景下，如何从理论层面重新阐释和理解幼小衔接。

一、幼小衔接：建设高质量教育体系的必然观照

“建设高质量教育体系”是2020年10月份党的十九届五中全会在《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年计划和二〇三五年远景目标的建议》中，为今后一个时期包括幼小衔接在内的我国整个教育改革所勾画的发展蓝图和提出的根本要求，它标志着我国的教育开始迈入高质量发展的时代。《指导意见》开篇第一句话就明确了这一政策定位，从幼小衔接与建设高质量教育体系两者之间的内在关系看，这并不是一句仅仅为表明政策发文的法定权威性而惯常使用的导入性话语。根据建设高质量教育体系的基本内涵和发展要求，幼小衔接必然会被纳入其关注视野和考虑范围之中。

（一）就高质量教育体系的基本内涵看，幼小衔接是教育体系的必要构成部分

建设高质量教育体系，首先意味着体系的高质量建设，它必然“是在整体式、体系化中的变革与发展，是一种新整体、新体系的呼之欲出”。[1]这也就是说，除了每个学段各自教育水平的高质量发展外，作为整个教育体系中最紧要的关键连接之处，各个相应学段之间的有机衔接，亦是高质量建设的题中之义。各学段不能画地为牢、各自为政、自我封闭，而是要上下游相互支持，有机衔接和整体设计、统筹协调。[2]这恰如系统论的基本观点所揭示的，要素、连接和功能构成系統的三要件，在系统中各要素不是孤立存在的，而是以一定的结构形式进行连接，这是系统发挥整体功能的关键。同样，作为教育系统基本组成要素的各学段，虽然由于儿童发展的阶段性而呈现出各自独立的一面，但各学段要在儿童学习与发展过程中形成前后相继的整体育人功能，则必须重视相互之间的衔接。因为儿童的发展是阶段性与连续性的统一，[3]虽然两个不同学段的儿童有着不同的年龄心理发展特点，但是一个孩子绝不可能在从前一学段跨入下一学段的那一天，就突然完全失去前一学段的年龄心理特点，发展的连续性规律决定了他在学段的转换过渡期，必然是前后两个学段的年龄心理特点同时并存，互相交叉的，前一学段的年龄心理特点逐渐减弱，后一学段的年龄心理特点逐渐增强。因此，在整个教育体系的链条中，只有各学段之间的衔接之桥畅通、稳健而有力，才有利于儿童从前一个学段顺利过渡到后一个学段，才能使儿童的可持续发展之路通畅。建设高质量教育体系必然要确保有联结作用的衔接之桥本身的质量，以促进各学段之间更好衔接和一体化发展。[4]

幼小衔接作为儿童在人生早期所经历的学制体系中的第一个重大转折过渡，历来是学前教育实践工作中的一项重要任务，每年幼儿园大班的下学期，尤其是五六月份，便是幼儿园开展诸如参观小学、模拟小课堂等各种幼小衔接活动的集中时段。但是一直以来，为人们所诟病的是，这是一种单向衔接，是在为升学做准备的实用逻辑影响下的幼儿园向小学的单纯靠拢。[5]基于这种实用逻辑，在幼儿园大班阶段，提前学习小学课程内容知识，就有了看似合理性的基础，而这却恰恰是导致学前教育深陷小学化泥潭而积重难返的一个重要根源。同样也是这种实用逻辑，使得小学成为幼小衔接的“坐享其成”者，在幼小衔接过程中不作为，自认为高于学前阶段，单方面希望幼儿园出来的孩子一旦成为学龄儿童迈入小学，就要立即适应小学文化（小学教育的目标、任务、教材、学法、教法等），[6]这既是把学段之间的层级性扭曲为等级性的表现，也是小学“儿童文化”缺失的表现。因此，如何搭建好幼小衔接这一学制体系中的第一座衔接之桥，就必然成为建设高质量教育体系亟待解决的问题。而《指导意见》则明确提出坚持儿童为本的原则，从儿童身心发展的内在逻辑，推进幼儿园与小学的双向衔接，在幼儿园开展入学准备教育，在小学实施入学适应教育，增强幼儿园与小学的协同合作。这种双向衔接有助于弥合学前教育与小学教育之间的裂痕，推动幼儿园和小学从各自的学段特点出发，基于儿童发展的阶段性和连续性，合力建构修造幼小衔接之桥，并在大家所熟悉的“中小学教育”惯常表达的基础上，推动中、小、幼三级学段的紧密相连，真正实现三位一体的高质量基础教育体系。

（二）就高质量教育体系的设计思路看，幼小衔接关涉幼儿园与小学之间跨学段的一体化设计

当前中国基础教育的发展数量已经达到历史高位，追求“效益优势”和“质量优势”的高质量已成为发展路上的必然要求。[7]为此，在每个学段实现了高质量发展之后，确保前一学段高质量教育的成效，能够在后继学段中得以保持和延续，甚至能够和后继学段的教育相互作用，产生增量效果，形成前后相继的育人整体合力，发挥教育在个体学习与发展上的增值效应，就成为建设高质量教育体系的发展诉求。从这个意义上说，学段之间的衔接，不仅仅需要起联结作用的衔接之桥本身要足够稳固、畅通，还需要两个学段在更大范围和更深层面建立起有内在关联和前后承续的关系，实现跨学段的一体化设计。这意味着政策制定者需要关照到更长年龄段儿童学习与发展的任务和规律，基于儿童知识经验发展的连续性，统筹规划，整体设计，实现两个学段在育人理念、培养目标、课程方案、教学实施，乃至教师发展等各方面的相互呼应和有序贯通，从而使儿童在前一学段所获得的发展成效，能够成为下一学段学习与发展的坚实基础，同时下一学段教育过程的实施也能够自觉主动对接儿童之前所获得的包括知识经验在内的整个发展水平。区别于在前后两个学段首尾两端结合点上所做的转换过渡意义上的衔接，这是两个学段之间更加全面的衔接。

具体就我国学前教育而言，在经过了2009年以来的快速发展后，幼儿园办园数量、在园幼儿数、幼儿入园率等显性的、结构性的指标都有了跨越式提升，基本完成了外延式发展任务。2018年中共中央国务院发布的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，明确了新时代学前教育的定位，提出要积极推进学前教育普及普惠安全优质发展。这标志着我国学前教育已进入了以内涵式发展为主要特征的高质量时代。学前教育的高质量发展，是整个教育体系高质量建设的重要组成部分，但同时也对基础教育体系的建设提出了挑战。因为尽管当前国际学前教育研究领域中越来越多的实证研究表明，高质量学前教育能为儿童带来高质量的早期发展，但是在儿童步入小学后，如果学前教育和小学教育无法做到有机衔接，高质量学前教育的成效不能在高质量的小学教育中得以维持，那么这些高质量早期发展的教育收益，也会面临消退的风险。[8]相反，如果小学能在至少一、二、三年级采用更加适合儿童的、与学前课程更具衔接性的课程与教学方式的话，那么儿童在学前阶段所接受的教育对小学教育所产生的效益将表现得更为明显。[9]然而，当前我国基础教育中，作为义务教育的中小学课程方案和作为学前教育的小中大班课程方案，虽然各自都是有内在连续性的，但两个学段之间，却缺少课程方案的一体化顶层设计。这直接导致两个学段的老师，都不清楚两个学段之间，哪些知识经验是有内在关联的，儿童从幼儿园升入小学，知识经验发展的连续性是怎么样的。[10]因此，在我国建设高质量教育体系背景下，如何从跨学段的整体视角，一体化地设计包括幼儿园和小学在内的教育体系，以确保高质量学前教育的成效能够在之后的小学学段得以延续是幼小衔接应该直面的更深层的问题。

二、幼小衔接价值旨趣的双重定位

一直以来，幼小衔接的价值旨趣主要定位在帮助儿童从幼儿园平稳过渡到小学，以顺利融入小学生活。但是，步入高质量教育时代，在建设高质量教育体系的背景下，“为了儿童后继可持续发展”的幼小衔接价值旨趣渐趋显现，从而使幼小衔接呈现出双重定位的架构。

（一）帮助儿童平稳过渡到小学

这是幼小衔接一直践行的价值旨趣。比如在对幼小衔接的内涵界定中就有定义明确指出：幼儿园和小学通过创造良好的条件，做好一系列工作，以帮助儿童实现从幼儿教育阶段到小学教育阶段的顺利过渡，并取得良好教育效果的过程，简称幼小衔接，这其中包括了幼儿园的入学准备工作和小学的新生过渡工作。[11]20世纪90年代初，由国家教委和联合国儿童基金会的合作研究项目“幼儿园与小学衔接的研究”中也提到：幼小衔接的任务是学前教育做好入学准备教育，包括学习适应和社会适应准备;小学教育做好入学后的适应教育，把入学后教育的起点降低到符合幼儿与小学生交叉阶段特点的水平，使儿童顺利地适应小学学习生活。[12]作为地方性政策文件的代表，2020年上海市教委出台的《上海市幼儿园幼小衔接活动指导意见（修订稿）》也有类似表达：聚焦幼儿入学时面临的适应性问题，科学设计和开展幼小衔接活动，帮助幼儿逐步适应小学生活，实现从幼儿园到小学的平稳过渡。[13]这些表述都清楚地表明，幼小衔接的主要目的和意图，就是缓解儿童从幼儿园升入小学过程中出现的种种不适应问题，以便平稳完成幼小过渡。这种“平稳”过渡，既意味着学段转化过程中必然会出现种种挑战，也意味着这些挑战的难度是在儿童的最近发展区之中，儿童可以在入学后一两个月至一学期的幼小衔接期，逐步融入小学学习生活，包括逐步熟悉小学的物理环境，逐步适应小学的生活作息和学习方式，逐步建构起稳定而良好的师生关系和同伴关系，逐步在自我概念上完成从“幼儿园小朋友”的身份定位向“小学生”的身份定位的转换，并愿意发挥自己的主动性和积极性，尝试解决学习、生活中遇到的困难和问题。

在此次教育部发布的《指导意见》中，这一价值旨趣得到了进一步强调。《指导意见》的主要目标部分就提到“全面推进幼儿园和小学实施入学准备和入学适应教育，减缓衔接坡度，帮助儿童顺利实现从幼儿园到小学的过渡”;在附件“入学准备教育指导要点”中也指出“帮助幼儿做好身心各方面准备，实现从幼儿园到小学的顺利过渡”，在附件“入学适应教育指导要点”中同样明确了“积极探索实施入学适应教育，帮助儿童逐步适应小学生活”。从已有研究的共识看，幼小衔接的这一重价值旨趣定位有其充分的合理性，恰如经济合作与发展组织（OECD）在其研究报告《强势开端V：幼小衔接》的开篇中所强调的，在过去的10多年中，许多国家都对幼小衔接给予了更加积极的关注。幼小衔接是儿童早期所经历的一次重大的人生转换……在这一阶段，儿童是否能从学前阶段顺利转换过渡到小学，是否能获得成功的幼小衔接的体验，会影响到他们能否充分发挥出学习潜能，会影响到他们如何处理人生未来各个阶段的转换。[14]

（二）为了儿童后继可持续发展

除了上述幼小衔接的基本价值旨趣外，在此次教育部发布的《指导意见》中还出现了一些新的表達，蕴含了幼小衔接“为了儿童后继可持续发展”的价值旨趣新动向。这些新表达包括：在基本原则部分提到“关注儿童发展的连续性，尊重儿童的原有经验和发展差异”“关注儿童发展的可持续性，培养有益于儿童终身发展的习惯与能力”;在入学准备教育指导要点中提到“3～6岁是为幼儿后继学习和终身发展奠基的重要阶段，也是为幼儿做好入学准备的关键阶段”;在入学适应教育指导要点中提到“儿童对初入学能否适应，一定程度上决定着其今后对学校生活的态度和情感，并影响将来的学业成绩和社会成就”。这些都是在我国以往关于幼小衔接的相关政策文献中并不常见的表述。这些表述在一个更大的认知框架中，把幼小衔接和儿童更长时段的发展联系在了一起，它表明幼小衔接除了旨在帮助儿童实现从幼儿园到小学的顺利过渡以逐步适应小学生活这一惯常的基本目的外，还和儿童的可持续发展紧密相连，和儿童的后继学习、将来的学业成就等有着内在关系。因此，这些表述显现出幼小衔接“为了儿童后继可持续发展”的更远大旨趣，为我们再次思考幼小衔接开辟了空间，为幼小衔接在促进儿童学习与发展上发挥更大作用提供了可能。如果我们把前一重旨趣看作是幼小衔接的近景旨趣的话，那么这一重旨趣则可姑且称之为远景旨趣。

从建设高质量教育体系的角度审视，这一幼小衔接价值旨趣的新动向，反映了高质量教育时代幼小衔接的应有价值追求，具有充分的现实基础和相关的实证研究支撑。

首先，高质量学前教育所带来的儿童早期学习与发展的高质量，为这一远景旨趣提供了现实基础。高质量的学前教育坚持游戏为基本活动，强调一日生活皆课程，支持幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式学习探索。在这样的教育过程中，儿童积累了大量的、饱含他们自己深度体验的感性经验和具身化认知，发展着他们基于具体情境的理解力和解决问题的创造性，以及对周围世界的审美感受能力。比如，在积木建构游戏中，儿童可以获得大量的数学和科学知识经验，当他们在搭建楼房时，要考虑空间布局，搭建楼梯时，会运用递增或递减的数学方式，搭建高架桥时，会考虑坡度与桥墩高低序列的问题;在户外活动结束后的分享环节，儿童通过绘画来回顾和表达自己的活动经验和感受，这其实就是他们叙事能力的绝好发展机会;在两个女孩尝试数她们并排垒的四摞積木墙时，她们能够点数出第一摞有10块，并且意识到由于四摞积木墙的每一横排的积木都是对齐在一个水平面上的，因此积木的总块数是40块，这已经蕴含了儿童在具体情境中对乘法原理的理解萌芽。[15]所有这些都是他们日后进入小学展开符号化、概念化、学科化学习的经验原点和智慧支撑。因此，幼小衔接在帮儿童完成学段间的平稳过渡，顺利融入小学学习生活这一近景旨趣之后，还使小学教育能主动有机地对接儿童在学前阶段的高质量发展，实现儿童在已有基础上的可持续发展，这是学前教育高质量地发展起来之后，对后继学段的迫切诉求，也是“以儿童发展为本”理念的直接体现。

其次，相关实证研究所揭示的高质量学前教育与儿童后继学业成就之间的关系，为这一远景旨趣提供了研究支撑。起始于1997年的英国大规模纵向研究项目“有效学前教育”（The Effective Provision of Pre？鄄School Education Project，EPPE）研究证实，幼儿园对儿童发展的积极影响在整个小学阶段会继续保持，甚至会持续到中学阶段。比如，在小学二年级曾经有过较长时间高质量幼儿园经历的儿童，其阅读和数学成绩也会更好，社会性发展也较好;在六年级时，幼儿园质量对儿童的学业和社会行为仍有显著的预测作用，与在质量较低的幼儿园就读或没有上过幼儿园的儿童相比，在质量中等的幼儿园就读的儿童在六年级时仍能获得更好的数学成绩和更好的社会行为发展。[16]经济合作与发展组织（OECD）基于国际学生评估项目（PISA）的研究也发现了学前教育的持久影响，15岁学生在该项目测验中的出色表现与他们接受的学前教育有相关性，比如接受过至少一年学前教育的儿童比从未参加过学前教育的儿童在数学学科上的低分人数更少。[17]在我国，也有研究者通过分析参加PISA测验的上海学生数据发现，与未接受学前教育的控制组相比，接受学前教育对15岁中学生的数学、阅读和科学素养等学业成就都有显著的正向影响。[18]当然，也有学者认为学前教育对儿童后继学习的影响是否会随着时间逐渐消失并未取得一致的结论，[19]甚至也有研究发现在我国西部农村地区入园与否对儿童小学学习成绩和学习态度的影响并不显著。[20]所有这些研究尽管结论不尽一致，但从幼小衔接的角度看，都引发了我们思考如何改进幼小衔接，以延续学前教育在儿童发展上所取得的成效，并确保儿童在后继学段中的可持续发展。

三、幼小衔接实践路径的双层推进

传统上幼小衔接的实践做法是围绕培养“有准备的儿童”这一路径展开的，体现出的思路是让人（儿童）去适应机构（学校），而在以建设高质量教育体系为特征的高质量教育时代，除了进一步完善这一路径外，还强调培育“有准备的学校”，让机构（学校）能主动回应人（儿童）的发展。

（一）培养“有准备的儿童”

根据现代社会学理论，社会秩序虽然是人们通过其行动创制出来的，但一旦形成，它对于具体个人来说，却是先于其而存在的，具有一种不受主观因素任意左右的“客观性”。稳定的社会秩序有赖于行动者在行动时对规范或规则的遵守。[21]从幼儿园到小学的学制安排，作为先于儿童个体而存在的教育体系第一个环节，同样具有一定的客观性。在幼小衔接实践中，当家长、幼儿园教师和儿童个体无法左右小学这一层面的课程教学等各方面安排时，顺理成章的主流做法，常常走的就是培养“有准备的儿童”这一实践路径，即从儿童这一层面着力，把儿童作为幼小衔接的落脚点，通过培养儿童做好各方面的准备，以适应未来小学的各种规范和要求。这一实践路径背后的逻辑是，学前教育机构和小学之间存在着的诸如环境的差异、课程与教学方式的差异、班集体的变化、人际关系的变化、成人对儿童期待的变化等导致了两个学段之间的坡度，因此幼小衔接实践活动就是要培养“有准备的儿童”，使儿童在入学前就能尽量做好各种准备，以便他们从以游戏为主导活动的学前教育阶段向正规课业学习为主导活动的学校教育阶段过渡。这种准备主要被概括为一般准备和特殊准备。一般准备又分为身体准备和心理准备，前者如增强儿童的身体健康，使儿童身体具有一定的耐劳力和抵抗力，运动能力达到一定水平，包括训练有利于书写的手部细微而精确的动作，养成应有的学习与生活习惯;后者如培养儿童学习的兴趣和求知欲，并使其具备相应的自制力、责任感、独立性和纪律性。特殊准备则主要指要使儿童具备一定的知识和技能，这被认为是儿童入学后课业学习的基础。[22]

在此次教育部颁发的《指导意见》中，这一实践路径仍占据重要位置，并且有了进一步的完善和规范。一方面，提出了双向衔接机制，通过推动幼儿园和小学的紧密协同配合，共同推动对儿童入学前的准备教育。另一方面，提出了更加全面的入学准备教育，包括身心准备、生活准备、社会准备和学习准备等各方面，并提出不应用小学知识技能的提前学习和强化训练替代全面准备。同时要求幼儿园和小学把握重点，根据大班幼儿即将进入小学的特殊需要，围绕社会交往、自我调控、规则意识、专注坚持等进入小学所需的关键素质，实施有针对性的入学准备教育;把具体实施过程融入幼儿园游戏活动和一日生活，支持幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验等方式积累相关的准备经验。其实，从某种角度看，学前阶段提前教授汉语拼音、识字、计算、英语等小学课程内容，也是在为入小学培养有准备的儿童，但是这种实践做法违背了大班幼儿的身心发展规律和认知特点，因而被视作“小学化”倾向的典型表现而成为被纠正和治理的对象。

（二）培育“有准备的学校”

这一实践路径在不否定儿童入学前的准备教育重要性的同时，进一步突出了作为教育机构的小学在幼小衔接过程中应担负的责任，并强调小学对入学后儿童已有发展现状和未来发展趋势的主动回应和对接。小学不应是居高临下地站在那儿，消极地等着儿童怯生生地走近它，而是要积极地做好各方面的充分准备，在教育观、课程设置、教学方式、环境布置等各个方面主动调整，张开双臂迎接儿童的加入，并在接下来的学习中，能够有针对性地激活和链接儿童在学前期所获得的经验，以提升学习的有效性。根据经济合作与发展组织（OECD）的研究，在近些年，幼小衔接话语体系中，“准备”一词的内涵正在悄然发生变化，它不再单单指培养儿童为入小学做好准备，一个渐趋增长的理解趋势是，学校也需要为来自幼儿园教育环境的儿童做好准备，使他们进入小学后在心理上感到安全与舒适，以确保他们在新的学习阶段中的自信心与自我效能感，這往往是他们之后取得良好发展的有力预测因素。[23]

在此次教育部出台的《指导意见》中，这一实践路径也得到了一定体现。比如，在基本原则中提到的“双向衔接”，主要就是意在强调小学在幼小衔接中应有的担当和作为。而在“小学入学适应教育指导要点”中，就明确提出了“学校为儿童适应做好准备”：小学应树立衔接意识，转变让儿童被动适应学校的观念和做法，积极倾听儿童的需要，主动了解幼儿园教育特点，调整一年级的课程教学及管理方式，创设包容和支持性的学校环境，最大程度消除儿童的陌生体验和不适应感，促进儿童以积极愉快的情绪投入小学生活;关注个体差异，充分理解和尊重新生在原有经验、发展速度和发展水平上的差异，有针对性地为每个儿童提供个别化的指导和帮助，通过正面的肯定和鼓励，支持儿童不断获得积极的入学体验，促使他们按照自己的速度和方式逐步适应小学生活;设置入学适应期，关注新生的生理和心理需要，创设与幼儿园相衔接的班级环境，适度调整作息安排，提供一定数量的图画书、玩具和操作材料，帮助儿童逐步适应从游戏活动为主向课堂教学为主的转变。所有的这些做法，都有利于把学校培育成适宜于儿童的教育环境，以使儿童更好更快地融入其中，并在此基础上获得持续的发展。

从建设高质量教育体系的角度看，这一实践路径也是对新时代高质量教育体系本质内涵的直接体现和落实。

首先，培育“有准备的学校”体现了高质量教育体系中的人文性。作为以育人成人为旨归的教育体系，其高质量的体现，不应是冷冰冰的自动化生产流水线系统，而应是有温度的儿童成长友好型教育生态，应对儿童的学习与发展具有敏感性和回应性。这种教育体系越是适宜于儿童的年龄和发展需要，儿童越是能够取得良好的社会和认识发展的效果。[24]而“有准备的学校”恰恰就是在教育体系的幼小衔接之环节，小学对新入学儿童所做出的高质量人文关照。其背后的致思逻辑不是强行让儿童去适应小学的教育，而是让小学的教育去积极对接儿童的发展;不是把儿童视作能力不足的、发展不够的“贫乏的儿童”（deficit children），[25]要求其入学前做各种强化训练式的准备，而是充分认识到在高质量学前教育中发展起来的儿童是有力量的，小学要做好准备为他们提供具有发展适宜性的教育。

其次，培育“有准备的学校”可以撬动教育体系的高质量优化。有准备的学校会和幼儿园建立紧密联系，对儿童在学前阶段的学习与发展有较为全面而深入的把握，从而使儿童在入学后，其学习与发展水平不必再被重新认识甚至被误识，而是能在小学教育情境中被进一步加深认识;有准备的学校会和家庭保持积极互动，有足够的措施回应家长的幼小衔接教育观，发挥家校共育的合力;有准备的学校会以课程与教学为抓手，构建基于儿童经验发展连续性的幼小一体化的课程与教学体系，不仅能把小学课程的零起点定位在儿童在学前阶段已达到的经验发展水平处，更能够在小学的整个课程学习过程中，主动对接儿童在学前阶段所获得的前期经验。此外，有准备的学校这一实践路径也必然会引发小学教育与学前教育在教育行政管理、教师专业发展等方面的互动和融通。所有这些都有利于形成连贯一体的高质量教育体系，构成促进儿童发展的有准备的教育环境。

四、幼小衔接中儿童主体地位的回归

虽然幼小衔接会涉及教师、家长、教育行政部门等不同的利益相关者，但是儿童处在整个幼小衔接生态系统的中心位置，[26]是他们要亲身经历从幼儿园到小学的过渡，切身感受这一过程中所遭遇的种种挑战和自我成长。因此，高质量教育体系下的幼小衔接，必然会对儿童在这一过程中的主体地位给予充分关注，把他们作为当下生活意义的体验者和建构者，倾听他们的声音，走进他们的意义世界，重视他们内在心理的成长。[27]

（一）彰显幼小衔接中儿童的视角

幼小衔接是一个教育事件，但对儿童来说，也是他们人生早期生活世界中要经历的一个重大的生活事件，在这一过程中，他们有着当事人的特定视角，对离开自己熟悉的幼儿园结束三年以游戏为主的学前教育生活，对步入自己既向往又陌生的小学开启新的学习生活，有着丰富多样的认知视角和体验方式。[28]比如，笔者在调研中就发现，幼儿园教师常常把带领大班幼儿参观小学的半日活动定位为熟悉小学环境，消除对小学的陌生感，激发幼儿入小学的愿望，但有些幼儿却在内心留下了“小学真大啊，在教学楼里参观时绕来绕去，像走迷宫，担心自己以后上小学会找不到自己的教室”的环境疑虑;不少家长也常常会为孩子报各种入学辅导班，通过提前学小学的课程知识帮孩子做入学准备，但殊不知孩子却因辅导班的作业多和难而引发了“上小学后会有更多作业，晚上要做到很晚，题目不会做，作业本上都是叉号”的学业心理压力;在孩子们表现出“上小学可以交到新朋友，学到新本领”的期待时，他们内心的另一个角落可能也同时潜藏着“小学里陌生的大孩子是否会欺负我”的同伴交往担忧;等等。因此，对儿童来说，幼小衔接是一个既充满兴奋和期待又不时会体验到紧张、担心和疑虑的事件。[29]

此次的《指導意见》中，在一定程度上也蕴含了对儿童视角的关注。比如在入学准备教育指导要点中，提到“组织幼儿讨论、分享对小学的认识、期待和担心，通过同伴的交流和老师的针对性引导，强化入学期待，缓解入学焦虑”;在入学适应教育指导要点中，提到小学要“积极倾听儿童的需要”“给予儿童缓解情绪的时间和空间，鼓励儿童主动向成人和同伴表达不开心的事情，等等”。

因此，在幼小衔接活动中，应注意倾听儿童的声音，并以此作为落实前述各类“准备”的切入点。具体的方式，既可以是与儿童的日常随机交流，也可以是有组织的集体或小组会谈，更可以运用绘画访谈法（drawing？鄄and？鄄telling）等相关的研究技术，把绘画作为儿童的一种表达方式，让他们把自己内心的想法或者感受简单地画出来，并据此讲一讲自己所画的内容。在这些活动过程中，一方面，作为成人的教师和家长，能比较充分而深入地触摸到儿童在入学之前对未来小学生活的种种微妙而鲜活的预期和期待以及儿童在入学之后的适应过程中种种真切而实在的体验和感受，有助于教师和家长更好地理解幼小衔接对儿童来说到底意味着什么，从而设计出更具有发展适宜性，更能对接儿童内在需求的衔接活动，使得无论身心准备、生活准备、社会准备还是学习准备，都能更加有效且贴近儿童;另一方面也能深化小学对幼小衔接期儿童的认识，为其成为更加有准备的学校奠定坚实的基础。

（二）复归幼小衔接中儿童作为积极行动者的地位

对幼小衔接中儿童视角的强调，背后所体现的儿童观基础是“儿童是积极的行动者”。恰如童年社会学所揭示的，儿童虽然脆弱，但却是意义的创造者和体验者，是自身所处生活世界的专家，他们能够用不同于成人的“眼睛”体验和理解自己的童年生活，他们并不完全是社会结构和社会过程的被支配者，他们是积极的行动者，并能够在积极主动的行动过程中体验到自己的价值感、归属感和自尊感。[30]因此，在幼小衔接过程中，除了作为成人的教师和家长以及相应的教育系统需要为儿童提供入学准备和入学适应的帮助与支持之外，还应注意从以往把儿童视为被动的受教育对象的思维惯习中走出来，复归儿童的教育主体性。

第一，从这一儿童观出发，幼小衔接中对儿童视角的彰显，就不仅仅包括给儿童提供表达的机会，倾听他们对自己从幼儿园到小学转换过渡的认识、理解和感受，也不仅仅包括教师基于儿童的这些声音去改进设计更完善的幼小衔接活动，更包括儿童作为积极行动的主体，能够参与到幼小衔接活动的设计和实施中来，使他们有机会在早期受教育生活转换的过程中施展自己的力量。因此，在具体的活动实施中，对于即将进入小学的幼儿园大班儿童来说，可以借鉴项目化学习的方式，引导他们通过小组探究，实地探访小学，调查小学老师和小学生，亲自比较幼儿园和小学的差异与联系，并在此基础上，共同讨论如何迎接未来小学崭新的生活，甚至向幼儿园和小学的管理方提出他们所认为的更加合理的衔接方法，并有选择地一起去落实。相对于以往走过场式的参观小学的常规做法，这是一种更有深度的学习。在这一过程中，真正体现了“儿童成为研究者”的理念，[31]儿童可以充分发挥自己的“自成长力”，[32]主动建构对未来小学生活的认知，不断重审自己以往对上小学的认识视角，调整认识的偏差和误区，化解种种担心和疑惑，理性定位对上学的合理期待，合作生成入学准备与适应的相应策略，从而真正落实“我要上小学”中所蕴含的儿童主体性。这样一种早期经历，可以使儿童所积累的成功经验转换为过渡经验，作为一种原初性的经验范式，这必将有利于他们今后更好地应对更高学段间的过渡适应，以及更长远人生不可避免的种种转折。[33]

第二，这一儿童观还提示幼儿园阶段的幼小衔接活动，除了“向前看”，还要“向后看”，应引导儿童积极主动探索自我成长，建构起积极有力的自我概念，为幼小衔接奠定稳健的心理起点。当前学前阶段对幼小衔接的理解范式，体现出明显的“向前看”特征，即站在学前教育的末期看小学，思考如何帮助儿童顺利过渡、适应小学，对儿童入学准备的内容设计，也往往是从小学教育反推儿童入学所需的关键素质。长期以来，这一理解范式忽视了引领儿童“向后看”即回顾三年幼儿园生活中自我成长经历的教育价值。为此，在幼小衔接活动设计和实施中，可以通过运用诸如儿童在幼儿园三年中的成长档案袋、关键事件的照片和小视频、代表性作品、使用过的物品等等，引领儿童回顾自己的成长历程，感受自己战胜种种困难后的价值感和力量感，体验自己慢慢长大的喜悦感和自豪感，以及面对未来生活的自信心和掌控感，所有这些都有利于儿童建构起积极有力的自我概念，帮助其接纳自己是一个即将结束幼儿园生活的“前幼儿园小朋友”（Ex preschool child）[34]和即将步入小学的“准小学生”。对儿童来说，学制上的幼小衔接的制度化安排，需要有个体心理上的充分准备为基础。很难想象一个没有积极有力自我概念，对幼儿园生活仍留恋，对未来小学生活仍抗拒的儿童，会顺利完成从幼儿园到小学的过渡适应，即使他在成人的帮助下做了各种知识或能力上的入学准备。因此，这种自我概念上的积极主动建构和心理上的自觉认同，构成了儿童在幼小衔接中成功转换过渡的心理学基础。

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Transition from Kindergarten to Primary School in the Era of Developing High Quality Education

Zhaocun Li， Lin Li

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： In the era of developing high quality education， transition from kindergarten to primary school with integrated design is essential， of which the value purport is not only to help children smooth the transition， but also to keep children’s sustainable development in the future. The practice approaches of such transition are preparing children for school and preparing school for children. Children’s perspectives and their subjective role in the transition should be recognized.

Key words： transition from kindergarten to primary school， school phase， quality of education

稿件編号：202108140003;作者第一次修改返回日期：2021-11-30;作者第二次修改返回日期：2022-01-02;作者第三次修改返回日期：2022-01-04

基金项目：中国基础教育质量监测协同创新中心重大成果培育性项目“学前教育质量评价的文化回应性研究”（编号：2019-02-009-BZPK01）、“托幼机构环境质量监测指标的国际比较研究”（编号：2020-02-012-BZPK01）

通讯作者：李召存，华东师范大学教育学部教授，博士，博士生导师，E-mail：zcli@pie.ecnu.edu.cn