“儿童的视角”下幼儿与小学生的衔接困境和需求分析

宋烁琪 刘丽伟

[摘 要] 探寻中国本土语境下大班幼儿与一年级小学生因对幼小衔接的担忧与期盼而彰显出的困境与需求，对于进一步完善儿童本位下的幼小双向衔接之不足，推动幼儿园、小学、家庭、政府等多方主体深化对幼小衔接的认识具有重要价值。本研究采用半结构化访谈法、PMSSW图示测量法、投票法对126名幼儿园大班儿童和101名一年级小学生进行了调查。结果发现，幼儿与小学生关于幼小衔接的困境与需求虽然受不同学段教育制度与文化的影响而存在一定差异，但是都涉及了学业、规则、人际、物质环境等方面，且其共同表达出的具有“知识本位”特点的学习观以及“工具理性”色彩的知识观均显示了现代性对当代儿童的裹挟，其对教师与规则权威的共同尊崇也显示了中国传统文化对当代儿童的深刻影响，这促使儿童不论学段都在积极寻求调适，以利于自己更好地“学习知识”，并都希望通过“亲密互动”与“增加协商”在民主自由的氛围下主动遵守规则。由此可见，幼儿园与小学还需要进一步“跨越边界”，合力筑造“儿童为本”的共同体文化;入学准备应“由表及里”，强化儿童日常心理层面的科学衔接;入学适应要“互惠共生”，推动不同主体的能动参与，为儿童创设更为适宜的生态环境。

[关键词] 幼小衔接;儿童的视角;入学准备;入学适应

一、问题提出

幼小衔接是儿童在成长过程中从较为关注“儿童本身”的幼儿园文化过渡到较为关注“社会意图”的小学文化的关键期，[1]其为儿童未来的学校生涯奠定了基调和方向，因此幼小衔接一直以来都是世界各国教育研究者和实践者们所关注的热点问题。2021年12月，我国教育部等九部门印发的《“十四五”学前教育发展提升行动计划》指出，需“推动幼儿园和小学科学衔接，为幼儿后继学习和终身发展奠定基础”。此外，2021年3月教育部最新发布的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《意见》）中明确指出：为推进幼儿园和小学科学有效衔接，相关主体应该秉持“儿童为本”“双向衔接”“系统推进”“规范管理”四大基本原则。而在现实之中，囿于现代的“二分逻辑思维”，[2]我国幼小衔接的现实实践中多种长久以来饱受诟病却尚未解决的问题，例如幼儿园对“小学化”问题的无奈、家长对不能让孩子“输在起跑线上”的焦虑、小学对“零起点教学”的误读，均往往是因为我国幼小衔接依赖且受制于成人群体的话语体系，[3]對于儿童话语体系下幼小双向衔接的现状及其深层的问题本质与规律却鲜少关注，而这正是本研究所聚焦的议题。

与此同时，近年来在《儿童权利公约》、新童年社会学、瑞吉欧教育等一系列相关政策、研究与实践的推动下，人们开始意识到儿童有权利也有能力参与与自身相关的事务。基于此，具体到儿童研究之中，儿童应该被视为研究参与者而非成人的研究对象，由此“参与式儿童研究”（Participatory research with children）应运而生。[4]在新的研究范式中，儿童可以发挥其主观能动性参与甚至领导研究，并在一系列研究过程中，包括研究主体的选定、研究方法的选择、研究资料的收集和处理、研究结果的传播等过程中享有独立的话语权。此类研究更加关注儿童与成人共同作为研究者建构信息的过程，而非将儿童作为被动的研究对象向其收集相关信息。[5]因此儿童参与研究的方法应该符合其身心发展特点，比如观察法、视觉艺术法、口头交谈法、书面记录法以及多种方法融合并用的“马赛克方法”（Mosaic Approach）等，且为了保障儿童的研究参与权，此类研究须关注研究伦理的建构，即儿童知情同意原则、儿童自愿的原则、避免伤害儿童的原则以及信任、尊重与互惠的原则。[6]其中，基于“儿童的视角”（Children’s Perspectives）的研究是一种较为直观的反映儿童文化的研究，且已被广泛运用于国内外不同的儿童研究中，形成了一套较为系统、完整的方法论。[7]

基于此，国内外许多学者试图透过“儿童的视角”探寻“幼小衔接”的相关问题，以期打破成人群体对于单向发掘与诠释儿童已有经验和认知的局限性，[8]并在此基础上建构科学“衔接”的路径。具体而言，儿童在幼小衔接阶段的多重变革之中会经历自身作为“生成着的个体”（‘becoming’）、“存在着的个体”（‘being’）以及“再生成的个体”（re‘becoming’）等多重身份的分化与整合，[9]而已有研究发现儿童能够意识到这一过程中自身地位、责任、作用以及学业、规则、人际等多方面重大的变化。[10][11]概括而言，儿童在此过程中所关注的话题主要涉及四个“微观系统（microsystem）”，即“学习关系”（learning relationships）、“同伴关系”（peer relationships）、“师生关系”（teacher？鄄child relationship）以及“儿童与教育环境的关系”（relationship between the child and the educational environment）。[12]而在此过程中，儿童认为外界所给予的“束缚”与“自由”是同时得到强化的。[13]对此，儿童一方面从消极意义上持有“担忧”的态度，另一方面又从积极意义上对其怀有热切的“期盼”。与此同时，现有研究也存在一定不足之处，如相关研究多将“儿童视角下的幼小衔接”异化为“儿童视角下的小学”，即仅仅探讨大班幼儿心目中的小学，使得研究没有真正触及幼小“双向”衔接问题的深层本质。此外，由于儿童观点的表达多易受到特定环境（surroundings）或情境（context）的影响，[14]而儿童个体的幼小衔接经历更是其与社会文化情境对话的过程，[15]因此对于儿童话语及其意义的分析与诠释需要考量其背后的语境及关系。[16]然而中国本土的相关研究多单一地将“儿童的视角”归因于儿童个体在普遍意义上的身心与年龄特质又或是幼小衔接生态系统中的“微观系统”（microsystems）（如家庭、学校、幼儿园）对儿童的影响，以至于一方面忽视了儿童主动参与建构与影响幼小衔接的能动作用，[17]另一方面也没有关注到“宏观系统”（macrosystems）（如社会制度、文化等）中的社会脉络、文化脉络与时代脉络对儿童的影响。[18]综上所述，本研究试图在借鉴国内外已有研究的基础上，探寻中国本土语境之下大班与一年级儿童对于幼小衔接的“担忧”与“期盼”及其所彰显出的“困境”与“需求”，促使儿童的“声音”被予以更多的重视与诠释，从而进一步明确儿童本位下的幼小双向衔接所存在的不足或待改进之处，进而推动行政、教科研、小学、幼儿园、家庭等多方主体深化对于幼小衔接“儿童为本”这一基本原则的认识，并以此为基础创设基于“儿童的视角”的“双向衔接”。

二、研究方法

（一）研究参与者的选定

为贯彻《意见》中所提出的幼小科学衔接“坚持双向衔接”的基本原则，本研究邀请126名大班儿童与101位一年级儿童参与研究，以期挖掘幼小双向衔接过程中儿童分别在入学准备与入学适应阶段的困境与需求。在幼儿园和小学的选择上，本研究使用“目的性抽样”与“方便抽样”并举的方式，选取中部某省会城市S园与X小学为研究对象。在儿童参与者的选择上，本研究采取“儿童主动参与”和“分层抽样”并举的方式，即研究者首先在班级内统计有意向参与研究的儿童，并结合报名情况在每班抽取一定数量的儿童参与研究。

（二）数据收集方法

1. 半结构化访谈法

为了使儿童能够主动、直接地表达自己，本研究采取半结构化访谈法与儿童开展面对面的一对一访谈。研究者分别于2021年3月9日至3月19日、2021年3月22日至4月2日在S园大班的4个班级与X小学一年级的5个班级中开展访谈。该时期幼儿园大班的儿童（处于大班下学期）已经开始步入幼小衔接阶段的关键期，且小学一年级儿童（处于一年级下学期）已经对小学的适应问题有较为全面的认知。基于以往研究的发现，本研究首先在研究开始实施前围绕幼小衔接阶段的儿童针对其所关注的“微观系统”中所面临的困境与需求设置半结构化访谈提纲，即主要从发掘儿童在学习、规则、社交、生活、情绪、家庭、环境等领域持有哪些消极与积极的看法或体验来设置访谈问题。在此基础上，在正式实施访谈时研究者将自己的看法“悬置”起来，与被访儿童共同深入建构对“现实”的定义。同时，本研究遵循“儿童视角导向型方法”的五大基本原则：将儿童视为“人”;与儿童共情;尊重孩子的话语及其对抽象世界的诠释态度;增强儿童的主动性，以一种敏锐的方式引导儿童;早期儿童的保教活动是一个儿童和保教人员之间的对话过程，双方都可以促进学习目标的实现。[19]因此在实施访谈的过程中研究者主要选取儿童日常所熟悉的生活场所（如活动室、休息室等）开展单独访谈。在提问、倾听、追问过程中，研究者旨在发掘儿童“个人的独特经历和想法或者探寻某一件事的来龙去脉”，因此研究者采取亲切温柔的语调向其提出具体、有背景、开放、灵活的问题（例如“马上要上小学了，你有什么担心的事情吗？”“你觉得和你在幼儿园比起来，小学有什么事情做起来很难呢？”“你希望幼儿园老师做什么来帮助你以后成为一个厉害的小学生？”“如果让你安排在小学的一天，你想把小学的一天变成什么样呢？”等等），以期由浅入深地、共情式地引导儿童表达其对于“幼小衔接困境及需求”这一抽象概念的看法，进而敏锐地捕捉其话语中的某些态度及情感，并对其中的“本土概念”“关键事件”等重要信息进行及时追问。[20]综上，本研究共邀请了27位幼儿园大班儿童、25位小学一年级儿童实际参与访谈，其中男生26人，女生26人，且每位儿童参与访谈的时间持续30～50分钟，访谈在得到被访儿童本人的同意后进行录音。

2. 图示测量法

在考量到幼小衔接阶段儿童的认知发展水平以及借鉴“儿童参与式研究”的方法论中“多渠道聆听儿童”原则的基础上，本研究进一步采用“学校压力与健康图示测量”（The Pictorial Measure of School Stress and Wellbeing，简称PMSSW）开展研究。PMSSW是一种旨在探讨儿童对学校场域中“个人挑战”“人际关系挑战”和“规则挑战”的看法以及他们应对这些挑战所采取策略的研究工具。PMSSW使用简单的黑白线图来描述一系列典型的学校事件，事件内容与学校一日生活顺序大致相同。[21]被试在参与测量的过程中会被询问到对于每个事件的感觉、产生这些感觉的原因以及其可能会采取的解决方案和策略。该测量工具主要基于心理学研究中的投射技术，[22]即适用于调查和研究可能引起儿童情绪变化的即将面临的问题。PMSSW展示了澳大利亚儿童所熟悉的9种学校常规活动。本研究基于中国本土国情对于PMSSW进行了改编，即根据中国小学的实际情况绘制了9种学校常规活动情境图片，并将这些图片假定在“一位名字叫作‘豆豆’的小朋友第一天上小学”的情境下对儿童施测。其中图1、图5和图7描绘了引发个人挑战的情景：图1为第一次上小学向父母挥手告别;图5为第一次在小学自己上厕所;图7为第一次在小学的食堂吃饭。图8和图9描绘了人际关系的挑战：图8为第一次进入小学的操场;图9为被其他小朋友拒绝一起玩耍。图2、3、4和6描绘了规则挑战：图2为上课迟到;图3为第一次在小学上课;图4为在全班面前发言;图6为第一次做小学的作业。被试儿童在看完每张图片后都会被问以下的五个问题：图片中的豆豆有什么感觉？豆豆为什么会感觉（孩子第一个问题回答的话）？你认为豆豆会希望老师知道他们的感受（孩子第一个问题回答的话）吗？为什么/为什么不呢？你认为接下来会发生什么？

在研究正式施测之前，为确保测量工具的内容效度，研究者会在每幅图片提问前确保儿童对图片中所阐述情境的理解与访谈者一致。因此，研究者会在提问前检查该儿童是否理解了图片内容，如儿童尚未理解或理解不准确，研究者则会向其进行解释。在正式施测过程中，研究者同样选取儿童日常所熟悉的场所与儿童开展一对一的交谈。在交谈过程中研究者本人始终按照固定、统一的方式向每个儿童讲述图片中“豆豆的故事”并进行提问，以尽可能避免差異化的讲述对研究信效度的影响。本研究共邀请了13位幼儿园大班儿童、13位小学一年级儿童实际参与PMSSW图示测量，其中男生12人，女生14人，且每位儿童被测时间持续20～30分钟，同样在得到儿童本人的同意后进行录音。

3. 投票法

投票法主要是依托于“马赛克方法”所强调的“倾听儿童的声音、让儿童成为自身世界的主人”这一理念而诞生的研究方法。[23]这一方法主要通过让儿童参与民主决议的方式，让儿童独立自主地、可选择地发表自己的观点。在本研究中，研究者依据在实施上述半结构化访谈法、图示测量法的过程中与儿童共同建构的与“幼小衔接”有关的、具有一定争议性的问题来设计投票内容。投票内容主要涵盖“大班儿童对小学的了解程度”“大班与一年级儿童对不同类型学习内容的需求”“大班与一年级儿童对‘超前学习’小学知识的支持程度”“大班与一年级儿童对幼小衔接不同时期学习时长的需求”“大班与一年级儿童对规则的严格程度及其自身话语权的需求”等话题。在开展投票前，研究者事先与幼儿园和小学的管理者及各班老师进行沟通，并在综合考量儿童认知水平与现实条件的基础上确定投票的方式。最终，在大班儿童的投票过程中，研究者请各班主班老师在班级的家校微信群中以文字信息的形式为各位家长讲述本次“投票”的缘由、目的以及注意事项（特别强调儿童在家中进行投票时家长可以帮助儿童阅读相关文字但不能干涉儿童个人的选择）。同时鉴于不同班级中老师不同的要求或建议不同，研究者选择在其中2个班级发送线上投票链接，而在另外2个班级中向儿童发放纸质版本的投票问题。在一年级儿童投票过程中，研究者将儿童所需进行投票的问题打印出来并在班级内与各班老师一同统一为儿童逐个解释投票问题与选项，然后请儿童选出代表自己真实想法的选项。同时，在研究者向儿童解释本次投票的事宜时，均在儿童所正式进行投票的纸质文本与线上链接的开头向其强调须“按照自己真正的想法选出自己的答案，不要问其他人”。综上，共有126位幼儿园大班儿童、101位小学一年级儿童参与匿名投票（其中有52位儿童同时参与半结构化访谈，另有26位儿童同时参与图示测量）。

（三）数据分析方法

研究者首先将研究所获得的81段录音材料转录为Word文档，共获得71 302字的文字材料，并将文字材料导入到Nvivo 12 plus软件中，依据“扎根理论”的类属分析方法对其进行编码分析。首先，研究者进行开放编码，即在反复阅读、提炼的基础上建立一级编码;其次，研究者进行主轴编码，即对一级编码进行梳理、总结、归类，整理出二级编码;最后，研究者进行选择编码，并进一步建构出概念框架。此外，针对儿童的投票结果，研究者对其采取定量描述分析。

（四）研究伦理的关注

研究者在征求幼儿园及小学的管理者与教师的口头同意后，向参与研究的儿童提供《知情同意书》并向其介绍研究目的及内容，如儿童同意参与则可以选择在《知情同意书》上写下自己的名字或画出自己的自画像。此外，如果儿童在整个研究过程中不想要继续参与该研究或有不舒服的情况出现，可以随时向研究者表明其想要停止参与的意愿。同时，研究者会告知儿童其所提供的全部信息都将会保密。研究者在研究过程中对儿童参与者尽可能保持足够的耐心和尊重，以此来与儿童建立良好的关系，比如儿童出现词不达意、答非所问的情况时研究者也会耐心地对其进行解释、引导。

三、研究结果与分析

（一）“儿童的视角”下幼小衔接的困境

根据儿童参与半结构化访谈法与图示测量法所提供的研究资料，“儿童的视角”下的幼小衔接困境主要涉及学业、规则、同伴关系、教师群体以及其他方面。

和已有研究所发现的现象一致，[24]本研究发现大班和一年级儿童对于学业困境的关注最为广泛和深入，且二者在学业方面的压力来源都包括成人、个人能力、学习难度、学习任务量、学习速度等。不同之处在于，对大班儿童而言，学业压力主要来源于以教师为主体的“成人群体”，相关研究发现这种压力主要来源于对小学教师这一群体“未知”的担忧，[25]而本研究发现这种担忧主要包括担心是否能达到成人的要求、成人所提供的学业支持是否达到自己的期望以及自身是否有能力顺利地完成学业，比如担心“作业做错老师批评我”“老师没讲我感兴趣的知识”或“现在还没有准备好写字”;与之相对应，一年级儿童则更关注“学习任务”本身，包括学习的难度、时间安排、任务量和速度，比如担心“上课听不懂”“上课时间太长容易走神”“学得太多了记不住”“到小学猛地一学有点不理解”。

在学校规则方面，大班儿童和一年级儿童所面临的困境基本一致，都包括生活规则和学业规则。学业规则主要包括上课方式、课程时间安排以及考试纪律，比如害怕“上课不能乱动”或“不能上厕所”以及“我其实有点喜欢玩，但是玩有点耽误学习，不过我觉得（上小学）放松的时间太短了。”“考试如果太严肃的话我们会害怕”;生活规则主要体现在害怕上小学之后需要“一个人上厕所”“要自己排队吃饭”以及“要一个人睡觉”等。

在同伴关系方面，大班儿童的顾虑主要来源于担心会发生“同伴冲突”或“缺乏亲密伙伴”，而一年级儿童的顾虑主要来源于同伴关系带来的“陌生感”。比如，大班儿童的担忧主要包括“害怕上小学有小朋友欺负我”“担心被别的小朋友嘲笑”“第一次见到不认识的同学会有点紧张”等;一年级儿童则更关注“不认识新同学”“自己比较害羞”“不知道怎么跟小朋友一块玩”带来的困境。

就教师群体而言，大班儿童和一年级儿童都对教师权威有敬畏的心理，并且都害怕被教师批评或惩罚，这与已有研究的发现一致。[26]此外，本研究发现一年级儿童相比大班儿童更加关注师生民主关系的建构。具体而言，大班和一年级儿童都较为关注教师能否合理地使用其知识权力和规训权力，这表现为在儿童眼中教师的权力主要来源于学业和纪律，但儿童普遍担忧教师会因为自己“学不会”、“考不好”或“没有乖乖听话”而被教师批评或惩罚。同时，一年级儿童相比大班儿童对待教师权威存有更进一步的担忧，这需要教师能在维持其权威形象的基础上与儿童建构民主的关系，比如有學生反映“我不敢给老师说（自己的想法），因为我们的班主任很少给我们留时间让我们说原因。”，而相关研究也表明儿童普遍认为自己并未在小学体验到“民主”。[27]

除此之外，大班与一年级儿童也提及了其他类型的困境，包括物质环境方面、入学准备方面等。例如，大班与一年级儿童都对于幼小衔接物质环境的变化表示担忧，如“要是上小学没有玩具了我会很不开心”“害怕上小学跑错厕所”或“不习惯睡觉（的时候）不知道哪是我的床、吃饭不知道哪是我的座位、厕所也不知道在哪”。再如，大班儿童对于当前入学准备的不充足表示担忧，这体现在多数参与投票的儿童（占88.89%）都认为自己所了解的有关“小学的事情”并不多，儿童认为这样会导致自己“上小学压力有点大”“不知道自己想不想上小学”等等。

（二）“儿童的视角”下幼小衔接的需求

根据儿童参与半结构化访谈法与图示测量法所提供的研究资料，大班和一年级儿童在幼小衔接阶段的需求均主要可归纳为对学业衔接、学校规则、人际互动和物质环境的需求。

1. 对学业衔接的需求

大班和一年级儿童所提及的对于学业衔接的需求均主要涉及教学内容、教学方式、学习时间安排三个方面。

在教学内容方面，大班和一年级儿童在教学内容上的需求都主要包括对“入学后的具体教学内容”的需求和对“幼小学习内容连贯性”的需求。在“入学后的具体教学内容”方面，大班和一年级儿童的阐述都凸显出以下两个相同的特征：（1）二者均对“知识学习”极为重视，且多将学习知识的目的归结为“考好大学”进而“赚大钱”或“成为厉害的人”等等。而与之不同的是，国外相关研究发现儿童对于“个人技能”的学习更为关注。[28]（2）二者都认为“德、智、体、美、劳”应该共同发展。而二者的不同之处在于，与大班儿童普遍较为关注知识的学习相比，一年级儿童对于教学内容多样化的需求相比大班儿童更为突出，即其不仅提出了教学内容应包括德、智、体、美、劳这五大领域，也提出了对其他领域的学习需求。投票结果显示，一年级儿童对于学习规则和知识的需求最为迫切，这与已有研究的发现相一致，[29][30]此外其对于学习品德、学会“自己的事情自己做”的需求也较大，如图1所示。此外，大班和一年级儿童也对于“幼小学习内容的连贯性”提出了一定的要求。整体而言，儿童更加希望幼儿园和小学的学习内容之间是“相互连贯、由易到难”的，比如“我希望幼儿园的知识和小学的知识像好朋友一样拉起手来，一起从幼儿园进入小学”。然而，大班和一年级儿童内部对于幼儿园阶段是否要超前学习小学的知识都存在较大的分歧。投票结果显示，有45.24%的大班儿童和53.47%的一年级儿童认为需要“在幼儿园就学习小学的知识”，因为害怕自己进入小学之后“突然学那么难的东西可能会跟不上”或是“大班如果玩得太多，到小学可能会学不下去”又或是“学了两遍的话就能考好”;有54.76%的大班儿童和46.53%的一年级儿童认为需要“到小学再慢慢地学习小学的知识”，因为“幼儿园就学（小学的知识），小朋友会有压力的，上小学慢慢学，他就没有压力”“如果提前学了，到小学就不想听讲了”或是“如果大班什么都会了，他到小学老师没让回答也会抢着回答，影响别人上课”等等。

在教学方式方面，大班儿童和一年级儿童都希望教学方式有连贯性和多样化两大特征，但二者对于教学方式所具有的“趣味”和“效率”提出了不同程度的需求。就连贯性而言，大班儿童普遍希望可以了解小学的教学方式，比如“我想我的老师可以像小学的老师一样给我们上课，因为那样子的话，如果我在幼儿园的时候养成习惯了，我上小学的时候就不用那么麻烦了”。同时多数一年级儿童认为在入学适应阶段应该多以“做游戏”“体育活动”“玩玩具”“自由活动”等一系列和幼儿园较为相似的教学方式帮助儿童适应小学，并在后续逐步转变为以直接讲授为主的教学方式。就多样化而言，多数大班儿童希望入学准备及入学适应阶段的学习方式均以游戏化教学为主，且一年级儿童普遍希望“直接讲授”与“游戏化教学”并行。在此基础上，二者都希望教学方式能够更加多种多样，比如个性化学习（“我想学我感兴趣的知识，但是老师讲的知识都是普通的知识”）、合作学习（“上课大家都能互相交流”）、探究学习（“老师能带我们做实验、种植”）、翻转课堂（“我希望能成为小学的老师教小朋友”）以及直接讲授（“我希望我们每天就听老师讲解”）。就教学方式所具有的“趣味”和“效率”而言，大班儿童更关注教学方式的趣味性、游戏性，但一年级儿童更希望教学方式兼顾“效率”与“趣味”，即普遍认为“能学到更多知识”的直接讲授与“有意思”的游戏化教学应该并存。

就幼小衔接阶段的学习时间安排而言，大部分大班和一年级儿童都希望无论在幼儿园还是在小学都能够“劳逸结合”，比如“如果小学一天有10个时间，我希望5个时间学习还有5个时间玩”。但对于幼儿园和小学中学习时长的占比，两学段的儿童有不一样的需求。具体而言，儿童对于幼儿园阶段劳逸结合的需求比小学阶段更为强烈，如投票结果显示，51.59%的大班儿童认为幼儿园阶段的学习时间应该比玩的时间长，而有89.68%的大班儿童认为小学阶段的学习时间应该比玩的时间长。再如一年级儿童对幼小衔接不同时期学习时长的要求也不完全相同，即其并非只在积极寻找“玩耍”的机会，[31]而是表现为，随着儿童从幼儿园步入小学，其普遍希望学习时间更长而玩耍的时间更短，如图2所示。

2. 对学校规则的需求

已有研究发现，儿童相较于成人而言普遍较为强调“了解规则”的重要性，[32]而本研究进一步发现大班和一年级儿童所提及的对于学校规则的需求均主要涉及“规则的严格程度”“规则制定与执行的话语权”“规则的遵守”三个方面。

首先，儿童对规则严格程度的需求主要表现为大多数儿童都不希望学校规则过于宽松以使自身获得更好的发展和保护，这可以体现为：在参与投票的大班和一年级儿童中，支持“开始上小学时的规则应该很轻松”的人数仅占38.89%和3.96%，大多数大班和一年级儿童都希望小学的规则能够宽严相济（分别占34.13%和60.4%）或者非常严格（分别占26.98%和35.64%），理由主要是“这样能学到更多的知识”“长大就更有本事了”“更快地改掉自己的毛病”“不会出安全事故”或是“养成好习惯”等等。

其次，大班和一年级儿童对于规则制定与执行的话语权存在不同的需求，即一年级儿童相比大班儿童希望获取更多的话语权。这表现为在参与投票的大班儿童中，有48.41%的儿童认为应该“一直听老师的”，即主导话语权应该只属于教师，比如“我觉得上小学就应该一切行动听指挥”“老师让我干什么我干什么就行了”;有51.59%的儿童希望自身也能享有规则制定与执行的主导话语权，比如“我想在小学当领导，然后管小朋友”。而一年级儿童则普遍更希望能够在规则的框架下有自由、民主、协商的空间，这与已有研究发现相一致。[33]比如，“我希望安全的规则严格一些，生活的规则轻松一些”或是“我希望规则可以改变一下，变成在教室里摆一些玩具，然后给小朋友说‘如果你们表现好集齐五个赞的话，就可以得到一个小玩具’”。

最后，在规则的遵守方面，大班和一年级儿童都普遍希望“所有小朋友到小学之后都能遵守规则”，这主要是来源于其渴望获得“秩序感”“安全感”或是为未来的生活做准备，比如“我喜欢大家以前排好队去食堂吃饭，因为去食堂走在路上（的时候）可以锻炼我们的整齐度”“我想让小学变成部队一样，大家都守纪律”“大家都走右边更好，这样就不会有人直接冲过来把我们撞倒”“我喜欢小学，因为小学大家都会遵守纪律，长大就不会边忙工作边玩东西了”。

3. 对人际互动的需求

大班和一年级儿童对于人际互动的需求均主要涉及自身行为调控、教师群体、同伴交往、家庭参与四个方面。

首先，在自身行为调控方面，大班和一年级儿童一方面认为在入学准备和入学适应阶段均需掌握一定的社会技能，比如学会“让着别人”“不要被别人欺负”等;另一方面，与已有研究发现相一致的是，[34]大班和一年级儿童普遍希望自己在人际互动的过程中能够养成独立自主的习惯，比如“上小学要学会自己的事情自己做才能适应”“这是自己的作业，我会自己处理、认真思考”“刚上小学要提醒小朋友不要一直黏着妈妈，这样长大就没办法了”。

其次，在教师群体方面，已有研究发现儿童普遍希望与教师之间建构相互独立、尊重且积极的关系。[35]与之相似，本研究发现大班和一年级儿童在这方面的需求都主要包括两个维度：高质量的师生互动和良好的教师形象。其一，儿童对高质量师生互动的需求可分为两类：一类是建立民主的师生关系，比如“如果老师听了我的想法我会很开心”“小朋友应该跟老师好好商量，因为说不定商量一会儿老师就会同意的”;另一类是希望教师能够在自己需要的时候为自己提供帮助，比如在“第一次自己上廁所”或“有人欺负我”的时候儿童就会希望得到老师的帮助。其二，多数儿童也阐述了自己心目中的良好教师形象。大班儿童认为良好的教师形象主要包括：耐心体贴、严慈相济、学识广博、关爱学生、美丽善良（提及频次分别占38.3%、21.3%、12.8%、12.8%、6.4%）;一年级儿童认为良好的教师形象主要包括：严慈相济、耐心体贴、样貌端正、教导有方、为人师表、纪律严明、情绪稳定（提及频次分别占43.1%、25.5%、9.8%、7.8%、5.9%、5.9%、2.0%）。

再次，在同伴交往方面，大班和一年级儿童普遍都比较渴望在小学入学后能够结交更多的朋友并建立亲密的同伴关系，和同伴一起玩耍。已有研究发现幼小衔接阶段的儿童尤为重视学校“同伴关系”的建构，[36]而本研究发现二者的不同之处在于，大班儿童比较关注朋友之间能够相互帮助，而一年级的部分儿童则开始关注自身与集体的友好相处以及集体内部的团结友爱。比如大班儿童多期待“他们有困难我就帮他，我有困难他们就帮我”或是“能和小朋友一起玩就很快乐”;部分一年级儿童则认为“上小学要学会团结”“和很多的小朋友玩比和一两个小朋友玩更开心”“朋友之间要互相帮助、有团队气息”。

最后，大班和一年级儿童对幼小衔接阶段家庭参与的需求主要包括“与家长建立亲密亲子关系”以及“家长参与自身经验发展”。两学段儿童对前者的需求较为一致，即希望家长能够“温柔耐心”“多加陪伴”“严慈相济”“正向激励”等等。而大班儿童对于后者的需求相较于一年级儿童而言更为迫切，且大班儿童对家长参与自身认知水平发展的期望相较于其他非认知因素更为深入和广泛，例如“我希望爸爸妈妈帮助我加强学习，要不然进入小学会得全班的倒数第一名”。

4. 对物质环境的需求

大班和一年级儿童对小学物质环境的需求主要聚焦于其风格、功能和连续性。首先，就风格而言，大班儿童普遍期盼小学的校园环境是漂亮、有趣、多彩和有活力的，比如希望小学有“很多玩的东西”“很多装饰品”或是“像游乐场一样”。而多数一年级儿童对于物质环境风格的需求主要是“环保简洁”及“空间大”，比如希望“没有那么多装饰品”“空气很清新”“有垃圾分类”“有花园”以及“操场、教室、校园都大一些”等等。其次，就功能而言，大班和一年级儿童都希望小学的校园环境是能够利于其学习和发展的，比如“我觉得小学的校园要很好看可是也不要太好看，这样小朋友就不会光想着它然后影响学习”“我不想让小学有玩具，这样会让我贪玩”“我希望小学有很多可以锻炼的东西”。而与之不同的是，已有研究发现儿童较为关注物质环境带给其的自由感、独立感以及多种的可能性等等。[37]再次，就物质环境的连续性而言，多数大班和一年级儿童都希望幼儿园和小学的环境能够趋于相似，从而减少自己在入学准备和适应阶段对于环境的陌生感，比如“我觉得小学的校园一开始先要和幼儿园差不多，然后再慢慢变成小学的样子”。

四、讨论

童年社会学理论认为身处变革之中的儿童能够不断对其所处的社会与文化进行“阐释性再生产”（interpretative reproduction），即儿童能创造性地利用成人世界的信息来解决自己的问题从而生成并参与属于他们自己的文化。在此过程中儿童不仅顺应着社会与文化所带给他们的影响，更是在积极地形塑着社会与文化。[38]反观中国本土，新时代中国儿童的发展一方面根植于中国传统的儒家文化，另一方面也在现代化的进程中不断被推进与塑造。“儿童的‘声音’作为一种涵盖多维度且变化着的‘社会建构’（social construction）”，[39]儿童群体的言语中所显现出的共性与变化正是其在与社会的“传统性”及“现代性”交互过程中不断“内化”（internalization）和“改造”（appropriation）二者的表征。在本研究中，从儿童对于“幼小衔接”这一议题的阐述可见，大班儿童与一年级儿童的困境与需求存在共通之处与不同之处。而两类儿童观点与经验中的共通之处均在一定程度上折射出了现代性对儿童的裹挟与儿童对此进行的调适，另外也体现出儿童对于传统性的继承与儿童在此之中发挥出的革新作用，而在此基础上幼儿园与小学之间制度与文化的差异也在一定程度上造就了大班儿童与一年级儿童观念与行为上的不同。

（一）“儿童的视角”背后幼小双向衔接之中现代性的裹挟与调适

“现代性”是在社会现代化进程中从普遍意义上强调理性、科学、个性的个体精神与制度逻辑。[40]其所强调的绩效主义、科学主义在教育领域不断渗透致使现代教育中的人们多将目光聚焦至教育本身所引发的功利性效益以及占有知识的数量和形式上，进而忽视了对儿童向善精神、内在情感与生活经验的培育。[41]在本研究中，幼小衔接阶段大班与一年级儿童所共同表达出的具有“知识本位”特点的学习观以及“工具理性”色彩的知识观均展现出现代性对于当代儿童的裹挟。具体而言，根据儿童所提及的不同内容及其频次不难发现，儿童对于幼小衔接中困境及需求的阐述体现出儿童普遍认为虽然“学习知识”本身是一种最主要的压力源但其本身对自己而言是最有用和重要的，或是儿童对于知识以外的人、事、物特性的关注都离不开其是否有利于自己更好地“学习知识”，甚至半数左右儿童都赞成应在幼儿园的阶段“超前学习”小学的知识。这些阐述均体现出儿童普遍将“学习知识”视为顺利实现幼小衔接的重要手段。进一步而言，由儿童的言语可见其对于“知识”的强调更多是基于一种“工具理性”而非“价值理性”的思维方式，即儿童更为关注知识学习的终结性、外在化与功利性价值，却较少提及其过程性、内在化与超功利性价值。在此过程中，儿童自身深层的自由意志受到社会思想与情感的强力干预从而使其受限于一种“占有式”的生存方式，[42]这无疑是诞生“标准化儿童”和“商品化知识”的源泉之一。[43]

在现代性裹挟之下的儿童常常会在教育之中遭遇认同感的危机与情感的荒芜，[44]尤其是在儿童面对幼小衔接之中人际、物质、观念、制度上的“不连续性”时，[45]其往往会更为积极地寻求一种“归属感”（a sense of belonging）的建构以调适现代性及新环境所带来的压迫与束缚。[46]这在本研究中也有体现，幼小衔接阶段的儿童虽然面临着来自学业、人际、规则、环境等多方面的压力和挑战，但其也在愈发积极地寻求与周围的人、事、物建立良好、稳定的互动与关系，因此儿童在从幼儿园进入小学的过程中其态度与行为会展现出共通性或差异性的变化。而在这一普遍观念作用的基础上，大班儿童与一年级儿童在幼小衔接中困境与需求的差异也在不同学段制度与文化的作用下更加凸显出来。例如在学业层面，大班儿童与一年级儿童均普遍表示希望学习内容难度的提升坡度、学习任务量的增加速度、学习时长的提升坡度、学习方式的改变速度都能不要太大，而是双向对接、循序渐进;同时儿童也普遍希望幼小衔接阶段的学习富有多样性，这体现在儿童普遍认为：为了适宜自身的发展水平、兴趣爱好及发展需求，幼小衔接阶段的学习内容、学习方式以及教育评价等方面均应该包含多种多样的维度或形式。此外，相较于大班儿童，一年级儿童的言语更凸显出一种“生成性”的学习观，[47]即更强调学习过程与结果的多元化、整体性，而对“占有知识”的关注度趋于减弱。正如福柯（Foucault）指出，“知识是权力的产物与工具”，因此更为注重知识学习的小学教育也为一年级儿童带来了更多的权力与想象，[48]使得儿童在学习中拥有了更为丰富和科学的需求。在人际层面，由于幼儿园教育较为注重通过与儿童建立亲密的关系以满足儿童寻求保护、安全与依恋的需要，[49]而小学教育中家长和教师则更强调儿童知识技能的学习与评价。这一“不连续”的变化致使儿童进入小学后更为强烈地希望去寻求人际间良好的“关系”与深厚的“情感”。具体表现为：儿童对待教师群体始终期待能与其建立民主、亲密的师生关系并且希望教师可以在自己需要的时候为自己提供帮助，同时儿童所认可和期待的教师形象也更多聚焦于教師的个性心理品质，比如温柔体贴、严慈相济等等。而一年级儿童相比大班儿童而言对民主师生关系的需求更为强烈，由此可见儿童愈加期望获得教师所给予的安全感和情感支持;同时儿童也在不断寻求与同伴建立良好的关系，并且相较于大班儿童，一年级儿童对于自身是否能够很好地融入集体也更为关注，可见对儿童而言，“同辈文化”在过渡期发挥着愈加重要的作用;对待家长的参与，从儿童在幼儿园阶段更为关注家长能否促进自身认知的发展到其在小学阶段逐步将目光转向家长能否提供高质量的陪伴可见，儿童对于家长的情感参与愈加重视。在物质层面，从大班和一年级的儿童均表达出对物质环境具有“连续性”的需求可以看出，儿童希望在自身感到熟悉、亲切的环境中逐步过渡。

（二）“儿童的视角”背后幼小双向衔接之中传统性的继承与革新

从传统性这一维度而言，“中国文化从总体上来讲是伦理型文化，这是中国文化最具典型性和代表性的特征”。[50]而在本研究中，从儿童的表述可见这一特质深刻的烙印以及现代儿童对其所赋予的新的意义。具体而言，由于幼儿园与小学制度与文化的差异，幼小衔接阶段的教师权威和规则权威不可避免地受到强化，这与儿童内心深处所追求的自由之间形成了管控与顺从的关系。在教师权威和规则权威的多重管控之下，大多数儿童多表现出对于中国传统儒家文化所强调的“义理”“礼”的尊崇，即由于“儒家以义理来统摄诸种社会关系，以礼来实践诸种社会关系”，[51]因此这一过程所强调的“师道尊严”“规则伦理”以及传统观念中对于特定年龄的儿童应该“懂事”的预期致使儿童时常表达出对于上述两种权威充分的接受和认同。[52][53][54]本研究发现，儿童对于教师与规则权威的尊崇表现在多数儿童认为在与教师互动或面对规则时“自己的想法不被听取是理所当然的”抑或是“自己的想法是否受到关注并不重要”，例如有参与研究的儿童认为“我觉得老师应该不用听我们的想法，因为老师也不会认真听我的话。我们也不能让老师干嘛就干嘛，反正都得听老师的”“我觉得不拒绝就是唯一的办法，没必要跟老师讨论（自己的想法）”“我不想让老师听我的话，万一我说错了就没好事了”。

而在这种情况下，儿童群体内部也在试图发挥其能动性以重塑传统观念，并且也在幼儿园与小学不同的制度与文化作用下表现出不同程度的需求。因此，大班与一年级的多数儿童均表达出自身在幼小衔接阶段能够更加“独立自主”的愿望，借此实现自身的自由。[55]此外，对于教师权威与规则权威，已有研究发现儿童能够持有批判性的态度并积极地予以调整或改造，[56][57]并且由于小学教育与幼儿园教育相比更为强调教师的主导权，[58]因此本研究发现儿童在从幼儿园进入小学后对待教师权威与规则权威的态度也有所变化。具体而言，相较于大班儿童而言，一年级儿童在对教师权威表达出敬畏的同时，其更为强烈地表达出了能够与教师建立民主关系的需求。同时本研究也发现一年级儿童相比于大班儿童更为希望在自身自由和规则权威之间能够存在协商的空间，具体表现为在规则制定与执行的过程中，一年级儿童更希望获取更多的话语权，这也与4～6岁儿童的社会规则认知水平随年龄增长而不断提升密切相关。[59]由此可见，幼小衔接过程中时间的推移与制度的变化也在不断强化儿童对于“民主”与“协商”的需求。而对于教师权威和规则权威之间的关系，儿童普遍不希望二者过度交融，而是更希望在民主自由的氛围下主动遵守规则，这体现在儿童不希望教师过度凸显其规训权力，但同时普遍希望“所有小朋友都能遵守规则”。综上，可以发现幼小衔接阶段的儿童在不断寻找儿童自由、教师权威与规则权威三者之间的平衡，以此实现“自由”和“权威”的和谐共生，基于此我们可以建构以下的关系模型，如图3所示。

五、建议

（一）幼儿园与小学应“跨越边界”，合力筑造“儿童为本”的共同体文化

本研究发现，在现代性与传统性的双重作用下，成人群体的话语体系和价值观念作为一种话语霸权深刻影响着儿童童年，导致儿童往往将“听话”奉为金科玉律，即敬畏且受制于成人世界之中的知识权威、教师权威与规则权威。尤其是在幼小衔接阶段，儿童普遍需要在缺乏外部指导或支持的情况下独自应对不同权威“骤然”强化的情形，[60]致使其处于习惯性“失语”或“顺应”的状态。而已有研究发现，虽然幼儿园和小学各自所固有的观念与行为之间存在巨大差异以至于二者在实践中难以沟通和合作，但二者的合作有助于在实际上消除衔接过程中的“骤然”变化，[61]从而使得儿童自然的发展历程与天性资源得到更为充分的尊重。具体而言，首先幼儿园与小学的教育者需要“跨越边界”（boundary crossing），即双方需要在“求同存异”的基础上，以包容与开放的心态审视自身行为中的不足与局限，并乐于欣赏自己与他人的专业理念与行动，进而使得志同道合的同侪之间能够建立积极的合作关系，即能使“不同的语言、经历和声音交织在一起”。[62]在实践之中，幼小双方教师可通过联合教研、实践共同体以及专业学习工作坊等形式共同创设“跨越边界”的机会。

基于此，幼儿园与小学的教育者需要合力筑造“儿童为本”的共同体文化，而这一文化建设的前提是需要“将儿童视为‘人’”。正如学者默里（Murray）所言，为了理解和评估幼小衔接的要素，我们需要明确“儿童是人类”这一本质，即他们有“过去”（幼小衔接应该重视并考虑他们之前的经历，以便理解他们并与他们一起计划未来）、有“现在”（承认他们内在的规律，珍惜他们的当下，并为他们提供探索世界、学习和发展的空间）、有“未来”（看到他们未来的潜力和可能性，并提供支持他们过渡的经验）。[63]具体到实践之中，面對儿童“过去”的经验，教育者需意识到当儿童进入一个全新的学校场域时，其只能通过将个人过去的经验运用于当下，进而在不断参与的过程中区分“旧的做法”与“新的做法”并对新环境及自身所处的位置有更为深入的理解。[64]正如罗格夫（Rogoff）所言：“当一个人根据以前的经验行事时，他/她的过去就是现在。”[65]因此，幼儿园与小学需共同在儿童入学前后关注并追踪儿童的个性化经历并推进儿童经验的连续性发展，从而通过回顾与运用过去的经验使儿童形成对新环境的“归属感”。而对于儿童的“现在”，现实之中教师常以“评估知识的掌握情况”为目的向儿童发问，而不是提供给儿童“大声思考、表达想法、提出建议或是拥有发言权”的机会，[66]因此儿童经常被视为“无知者”、习惯于“逆来顺受”以至于恐惧甚至逃避“自由”，最终使儿童在家庭、学校和社会的多重管控之下成为缺乏主动批判意识而成为麻木、被动接受的容器。[67]由此，幼儿园与小学需合力在教育之中嵌入“儿童的视角”，即将儿童视为课程、教学、规则、环境等要素重要的创设者、参与者或评价者，并将其意见或想法外显化、概念化从而予以充分的尊重和运用。同时，教育者也需要尊重并认可儿童自身应对变化的方式，并且给予儿童充足的时间与空间适应各种“剧烈”的变化。对于儿童的“未来”，教育者需要意识到未来的世界充满了“不确定性”，而面对未来各种可能的变化，幼小衔接时期恰恰是儿童习得必要的心理韧性与应对技能的重要契机。[68]因此，幼儿园与小学需合力协助儿童在面对各种“骤然”的变化之后共同反思并提炼经验进而获得对于自身生活的“掌控感”（a sense of control）。[69]

（二）入学准备应“由表及里”，强化儿童日常心理层面的科学衔接

对于幼小衔接阶段的儿童而言，相关研究已证实：该时期的儿童仅仅参与外部组织系统的过渡是远远不够的，更需要在内部心理层面进行过渡。[70]本研究发现，相较于一年级儿童，大班儿童更为普遍地表现出对于“幼小衔接”这一事件认知上的短缺、情感上的焦虑、对学校的刻板印象以及更为功利性的需求，而这会进一步负向影响儿童的行为表现与能力发展。[71][72]同时我国在现实的教育实践之中多将“入学准备”异化为大班幼儿“参观小学”或是小学知识的“超前学习”等外部组织系统的过渡，但依据默顿（Merton）的“预期社会化”（anticipatory socialization）概念，这类准备本质上多为内隐的（implicit）、无意的（unwitting）和非正式的（informal），[73]因此幼儿园教育者更应该基于儿童已有的经验，在日常的课程与教学、人际交往以及一日生活常规之中向其不断渗透有关“衔接”的认知、思维方式与态度。具体而言，在学业层面，已有研究发现儿童拥有较强的学习动机或者较高的自我效能感能够积极影响其后续的学习投入及学习成绩，[74]因此入学准备期的游戏或课程应该超越单一知识学习的局限，更加关注于“在多个领域之中为儿童提供丰富的潜在经验”以促使儿童对自身当下的知识、能力、兴趣与需要有更为深入的认识并且能够灵活应对一年级之中新的学习方式和更为结构化的课程，[75]即该时期学习的重点需聚焦于“认识自己”与“树立信念”而非“学习知识”，进而使得儿童树立更为科学的知识观与学习观。在人际层面，已有研究发现如果在学前阶段儿童的社交能力得以发展，其更有可能将幼小衔接视为一种积极的“赋权”（empowerment）经历，[76]因此入学准备期的教师需要在社会领域与语言领域强化儿童处理新旧同伴关系及师生关系的社交能力、适应力与能动性，以使其在入学后将这些已有的经验转变为“象征资本”（symbolic capital）从而更有机会拥有良好的人际关系与稳定的情绪。在生活常规层面，本研究中儿童常常将自己对于小学规则的陌生或想象转化为对规则的恐惧，因此儿童对学习规则予以极高的关注度，而学习小学规则的必要性正体现在其可以使儿童不断调节自身的行为，了解新场域之中“权力”与“资本”的运作方式，[77]从而以更加理智与能动的方式应对规则的变化。因此，教师需要在入学准备期预先使儿童在认知层面与实践层面不断感受规则的变化并思考应对规则变化的方式。与此同时，在其他一系列重要方面，教育者均需使该时期的儿童在日常生活中不断贴近并熟悉小学的实际生活，而非仅仅将入学准备单独作为一种特殊的“活动”或“仪式”让儿童参与其中，从而减少过渡之中的“不连续性”。

（三）入学适应要“互惠共生”，推动不同主体的能动参与

在我国，入学后的一年级儿童普遍会遭遇到小学制度与文化中“速成”“标准”“考试”等一系列要求的压迫，而小学的教育者对于儿童的入学适应问题却鲜有关注，[78]致使儿童在学业和生活中遇到了颇多挑战。而本研究发现入学适应期的一年级儿童相较于大班儿童而言持有一种更为积极的心态，能够应对各种变化，同时其也在现代性与传统性的影响之下表现出更为突出的独立性与自主性，这便为幼小衔接教育的走向提供了新的可能与挑战。具体而言，在学业层面，由于一年级儿童对学习内容与方式的连续性与科学性都较为关注，因此教师在此阶段需要注重旧经验的“再现”与新经验的“创生”。即一方面教师需要首先明晰儿童目前所拥有的知识或经历，并将小学的学习经验与幼儿园的学习经验等进行联结，从而减少儿童在学习内容、方式、时间安排等方面“骤然”变化的突兀感和恐惧感;另一方面随着儿童自身认知、思维与个性的发展，其自身在学业上的“学习者自我概念”也愈加鲜明和完善，因此教师更需要协助儿童发掘自身的能动性、创造性与批判性，进而与儿童共同创造新的知识或经历。正如布鲁纳（Bruner）所认为的，“课堂文化应该是一种融合而成的‘共同作品’，它是‘一种复杂的追求，即使一种文化适合其成员的需求，并使其成员及其认知方式适合该文化的需求’”。[79]在人际层面，本研究中一年级儿童相比于大班儿童而言，其对于与周围的教师、同伴、家长等人建立亲切、平等的联系有更为强烈的需求。而已有研究也发现，所有参与者之间建立稳固、有意义和持久的关系是儿童在学校拥有良好开端的关键，[80]而这一关系建立的前提是参与者共同将其观念从“儿童为学校做准备”转变为“学校为儿童做准备”。[81]由此，小学教育者更需加强儿童、家庭、社区、幼儿园、小学等相关主体之间及主体内部的联合，这包括儿童与儿童之间、教师与教师之间、教师与儿童之间、教师与家长之间、儿童与家长之间、机构与机构之间等一系列互动关系的建构，最终使不同主体之间感受到彼此的关心、尊重与责任，真正将小学创设为“为儿童做准备”的场域。在生活常規层面，一年级教师需要进一步强化儿童的“参与感”与“熟悉感”。从本研究中儿童的表述可见，当下的学校规则更多依赖于一种“无声的服从”，而一年级儿童逐渐开始觉察到自身需要在规则的制定与执行之中拥有更多的话语权，然而儿童对于新规则的不熟悉致使其对于教师持有一种“天真的信赖”，由此进一步为师生之间建立牢固的信任和民主的关系创造了障碍。[82]因此，成人需引导儿童共同参与创设并遵守规则，从而使其与规则相关的认知和行为源自自身的经验并以更为主动的身份应对规则的变化。综上，入学适应期的教师需要与多方主体一同以更加平等、尊重的视角看待儿童的经验与发展，并不断与儿童共同探寻科学衔接的多种可能性。

六、结语

综上所述，本研究通过梳理、阐释与反思初步勾画了中国语境之下儿童眼中幼小双向衔接困境与需求的大致“图景”。而在未来，这一“图景”仍有待进一步细化或再构。比如，“儿童的视角”这一研究范式多将儿童视为同质性的群体，而对于儿童群体内部的异质性仍需进一步发掘与呈现，即儿童群体所呈现的同一种“声音”之中可能蕴含着不同的经验和情境，又或是儿童群体内部少数的“声音”相较于主流的“声音”仍未得到充分的关注。再如，“儿童的视角”这一研究范式本身是源自于西方社会的“舶来品”，因此如何利用这一范式真实且适宜地呈现中国儿童的“声音”同样仍需进一步探索与建构。基于此，中国本土的相关研究更需关注成人研究者与儿童研究者之间“良好关系”的建构以及“生活情境”的共享，使成人能够尽可能贴近儿童的生活，体察并呈现儿童所不断编织的“文化网络”，[83]从而让更为真实且多元的童年得以展现。

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Children’s Perspective on the Dilemma and Demand When They Transfer from Kindergarten to Primary School

Shuoqi Song，1 Liwei Liu2

（1Center for Teacher Education Research of Beijing Normal University， Beijing 100875 China; 2School of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079 China）

Abstract： Exploring children’s perspective on the difficulties and needs in transition from kindergarten to primary school in the Chinese context is significant to the research on “by？鄄transition between kindergarten and primary school”. This study invited 126 preschoolers from kindergarten and 101 pupils from primary school to accept semi？鄄structed interview， and PMSSW and voting test. It’s found that children from kindergarten and primary school both feel difficulties and needs related to academic learning， disciplines， social interactions， material environments and the like， although there are minute differences between them because of the different systems and cultures of kindergarten and primary school. It can be clearly seen that “modernism” and “traditionalism” have deep impacts on children’s difficulties and needs in the transition. Kindergarten and primary school should “cross boundary” and co？鄄construct a kind of community culture for children. The transition from kindergarten to primary school should surpass just transition of external environment， and include transition of children’s inner psychological conditions. School adaptation should promote all stakeholders to participate in order to build more appropriate biological environment for children.

Key words： transition from kindergarten to primary school， children’s perspective， school readiness，  school adaptation

稿件編号：202110110002;作者第一次修改返回日期：2022-01-16;作者第二次修改返回日期：2022-02-13

基金项目：国家社科基金教育学重点课题“我国学前教育可持续发展的路径与对策研究”（批准号：AHA200010）

通讯作者：刘丽伟，华中师范大学教育学院讲师，博士，E-mail：liu.liwei@ccnu.edu.cn