厘清起点，让教学从容起步

樊陈铖

学生是学习的主体，依托学生的原始经验和认知规律，精准确定教学起点，可以避免教学内容的重复。如果起点设置过高或者过低，不仅会让学生处于茫然错乱的状态，严重时更会导致学生之学索然无趣。这就要求教师能够把握学生最近发展区，精准厘清起点，让阅读教学从容起步。

一、依托教材内容，确定适切的教学目标

教材中的每一篇课文都是教材体系中的一个节点，不仅包含了对应的语文要素，更体现了编者选择这篇课文的真实用意。教师要从教材体系的角度出发，根据课文所处的位置和特点，研制适切的教学目标，找准学生之间的差异，为教学从容起步找准基石。

以统编版六下《桥》为例。这是一篇典型的微型小说。课文虽然简短，但却彰显出鲜明的小说特征，情节、人物、环境的小说三要素非常鲜明。这个单元的语文要素就是要紧扣小说三要素，感受小说文体特点。事实上，小说作为一种叙事性文本，学生并不是第一次接触，但这个单元是首次提出系统化感知小说文体特质要求的。对于学生而言，他们之前就进行了与小说有关的课文学习，比如统编版四年级中《麻雀》就是小说，统编版五下第二单元就是典型的古典小说单元，第六单元中的《跳水》也是小说。纵观上述内容，学生对于小说已经有了一定的认知，但主要停留在了解小说的故事性特征的层面，能关注到小说中的环境描写，也积累了一定的感受小说中人物形象的方法。因此，教学这篇课文时，我们就可以从学生这些原始性的认知出发，着力从以下三个方面入手，厘定教学的起点，设置目标：①从原本认知下的故事性特征入手，感受小说情节独特处理所形成的效果，着重感受父子关系的巧妙揭示；②从原本对环境描写的关注，聚焦到这篇小说中环境渲染对于推动情节、刻画人物形象的重要作用；③從学生认知中只能“抓住人物言行来刻画人物”的原始认知出发，进一步关注作者在描写人物时所运用的夸张、比喻等修辞手法。

在这一案例中，教师紧扣教材内容设定了精准目标，并找准了学生与目标之间的差距，设置了从现有认知到目标的通道，更好地确定了教学起点，连接了从现有认知到教学目标之间的最佳路径。

二、利用预习反馈，遴选精准的教学内容

组织学生在课前进行预习的目的，不仅仅是让学生提前预知所要学习的内容，同时也便于教师收集第一手的反馈资料，了解学生面对所学内容的困难和障碍。因此，教师要进行全程性的导学设计，引导学生借助于自主性阅读，解构提示，关注课后练习以及阅读链接等多维资源，对文本所写内容、内在主题和蕴藏其中的情感、表达方法进行整体性认知。

以教学统编版五下《跳水》一文为例。对照之前的人教版课文，很多教师在第一课时的教学中，都将梳理人物之间的关系以及故事发展的情节作为教学重点。比如水手们拿猴子开心，猴子就拿走了孩子的帽子，然后孩子去追猴子，导致自己处于险境，最后船长用枪逼孩子跳水。在课前预习中，教师设置了人物关系和情节发展的思维导图，事实证明学生自主阅读了课文之后，能够精准地洞察人物之间的关系。从反馈来看，这一内容并不是学生学习课文的难点所在，因此教师就需要重新遴选教学内容，重新确定教学的重点，而将梳理情节发展和人物之间关系，作为一个板块，完全将学习的主动权交给学生，然后将教学的重点设置在“船长为什么要用枪逼着孩子跳水”上，引导学生从天时、地利、人和的多重角度进行实践性探寻，统整文本故事中的所有细节信息，走进人物内在的思维过程。同时，很多学生在预习中都没有认识到课文中多次提到的“笑声”，更没有认识到这样的“笑声”所形成的表达作用。事实上，五年级学生虽然理性意识已经开始起步，但如果缺乏教师的提醒和点拨，他们对于一些蕴藏在内部的资源，还是缺乏起码的敏感意识。既然是学生缺乏的，就应该作为教学的起点，因此这篇课文的教学就需要设定另一个教学内容，圈画出课文所描写的几次笑声，感受到这些笑声都处于情节发展中的节点上，体会其推动故事情节发展的作用，让学生认识到故事情节的发展并不全是作者生硬的直接呈现，而可以借助于相应的方法和策略，更好地推动学生言语素养的发展。

三、紧扣教材支架，提升教学实效

教育心理学提出的最近发展区理论积极倡导：对学生提出的要求要在做到适切的基础上，略高于学生原有的认知能力，要让学生能够跳一跳摘到果实。如果任务的要求过高或者过低，就会导致学生内在学习动力的丧失。统编版教材所编选的课文，通常都高于学生现有的认知能力，教师要能够找到学生“跳一跳”的基石，尤其是要充分利用教材中所设置的支架，帮助学生逐步突破富有挑战性的学习。

以统编版三上《卖火柴的小女孩》这篇课文为例。这篇原本在人教版六年级的长课文，被选入统编版三年级，就意味着所承载的教学价值是完全不同的。因此，教师就可以找准孩子学习的起点，充分利用教材后面的练习题，引导学生经历两个维度的实践探究。首先，从内容情节层面，梳理小女孩擦亮了几次火柴，每擦亮一次火柴之后，小女孩都看到了怎样的场景，这些场景都体现了小女孩怎样的内心渴望。其次，组织学生交流自己认为印象最为深刻的地方，将自己的阅读感受与其他同学一起分享。这就意味着三年级学生阅读这篇课文时，不需要过度解读童话经典中所蕴藏的思想内涵和丰富的审美价值，并不需要对其内在深度进行过多开掘，而只要能够充分感受课文的主要内容和核心内容。由于目标定位的降低，同时又略高于学生现有的认知能力，他们对于这篇童话故事的学习就能够以从容的状态起步，从而更好地推动阅读素养的发展。

对于教材内容提示，我们可以对一些学有困难的学生进行必要的辅导和点拨，设置成为学生在阅读文本中的拐杖，更好地帮助学生成功起步。以统编版六上《好的故事》为例。这是一篇极具难度的课文，但教材中的辅助性系统，对学生的学习进行了有效帮扶。比如课后习题指导学生在遇到相对难懂的词语时，就可以直接跳过去，再次阅读时，则通过联系具体语境的方法理解意思。这就是编者紧扣文章语言的特点，对学生理解课文内容进行点拨和引领。课后思考题第二道题，告诉学生这篇课文本质上描写的是一个梦境，并将梦幽雅、美丽、有趣的特点揭示出来，无疑更加贴合学生内在的解读能力。第三道题目，则拓展了冯雪峰和李何林先生对鲁迅先生《野草》的解读。这无疑在更高的层面上，对课文进行了更加权威和深刻的解读。这些助学系统和拓展的资料，就如同在学生现有起点与最终目标之间的链接中铺上了稳定坚固的台阶，为学生顺利、从容的起步奠定了基础。

总而言之，我们需要对教材中的课文进行全面而深入的解读，把握这些文本中所传递出来的信息以及编者编选、处理文本的方法，洞察教材用意，并与学生现有的认知经验进行联系，最终厘清学生学习课文的起点，助力学生阅读素养高效发展。

作者简介：江苏省启东实验小学语文教师。