“产出导向法”在高中英语读写教学中的应用策略

陈燕

产出导向法是以产出为导向，学生在教师的引导下对输入的材料进行选择性学习和加工。該理念提倡学用一体，将听、读等输入性学习和说、写、译等产出性运用相结合，以全面提升学生的学习效果。这与《普通高中英语课程标准（2017年版）》中要求的“听说结合、读写结合、看读说写结合，并在语言技能教学中将专项训练与综合训练结合”相契合。产出导向法由驱动、促成、评价三个阶段构成，每个阶段的学习活动均指向最终的产出。基于此，文章以牛津版高中英语M6 Unit 2 reading 部分的The search for happiness 的教学为例，分别从主题驱动、输入促成、支架构建、以评促学四个方面，深入剖析产出导向法的具体实施流程，以提高教学质量。

一、创设情境，主题驱动，激发动机

输入驱动以激发学生的学习动机为核心，为学生呈现利于产出的交际场景，设置产出任务，鼓励学生进行读、说等方面的输出，激发产出欲望，调动学习热情。基于此，教师可通过播放视频、呈现图片、讲述故事等方式，诱发学生形成输入欲望，探究主题意义，形成阅读期待。

教学片段一：

课堂伊始，教师呈现了一组图片（见图1），并以视频的方式播放了有关Sang Lan的事迹，并让学生围绕如下问题进行思考并回答：（1）What information do you get from the picture？（2）How do you feel about the story of Sang Lan in the video？（3）What do you get from comparing the experiences of these characters？（4）Who else do you think of with similar experience？学生围绕这些问题仔细思考，并作答。针对问题（1）很多学生可能都不认识他们，但是最后一个图片给了启示，史蒂文·霍金这位全身瘫痪的物理学家为学生提供了想象的空间，预测语篇中的主人公可能有着别样的故事。问题（2）则是通过视频呈现了Sang Lan 的人生经历，进一步引发学生思考。紧接着最后两个问题，则是对这些人物经历区别的探讨，他们既有积极面对生活的共性，又有不同经历的个性，吸引学生从已知的信息中对其进行分析和概括，并根据自身的理解去表达自己的观点，为后续的阅读奠定良好的情感基础。

驱动阶段，教师通过呈现图片、播放视频、设置问题等一系列学习活动，鼓励学生通过看、听、思、说等活动，尝试用语言进行观点的阐述与表达。这些学习活动的设置皆指向说的输出活动，使其在感受人物事件经历的成长中，初步抓住主题意义，驱动着学生想对其进行更深入的探索，为后续阅读奠定基础。

二、小组讨论，解读语篇，形成观点

语篇解读是输入促成阶段中，学生获取与产出任务所需要内容的重要环节。这需要教师通过引导学生阅读语篇材料，进行选择性的学习，缩小输入与产出之间的距离。在教学中，教师可通过设置指向阅读任务的问题，引导学生以小组合作的方式，对语篇的内容、语言、结构等方面进行交流，从中选取输出需要的素材，并初步形成自己的观点。

教学片段二：

围绕语篇内容，教师提出如下问题：（1）How was Sang Lan's life before she went to the hospital？（2）How did Sang Lan spend her time in the hospital？（3）How did Sang Lan face life after discharge？（4）What qualities do you think are worth learning from Sang Lan？学生围绕这些问题，以小组为单位进行自由讨论，一边结合语篇材料，一边换位思考，从主人公的视角去思考问题。这些问题递进式地呈现了Sang Lan的人生从巅峰遭遇变故，再到微笑面对人生的主题意义。学生在讨论中，也逐步领悟了这种情感上的递进性和升华，也为学生阐述观点提供了情感基调上的指向。引导学生从积极的层面上去发掘主人公精神上的品质：努力、乐观、积极、自信，从中领悟到幸福于桑兰的意义，刷新了学生对幸福的认知，结合自己的认识，形成观点，并表达出来。最后，再以小组为单位，呈现讨论的结果。语篇阅读为学生获取与产出任务相关的素材提供语料，教师通过设计指向产出任务的问题，引导学生着重对人物遭遇事故前后态度的转变进行对比分析，并从中对人物具有的品质进行概括与提炼，选择支撑自己观点的内容，并在小组成果展示中顺利完成任务。

三、搭建支架，构思框架，表达输出

写作构思需要从语言形式、语篇结构、内容等方面确定产出细节。教师需要为学生搭建输出的支架，引导其在输入材料与产出任务中找到契合点，选择适合的内容、语言、结构，进行表达输出，从而顺利完成产出任务。教师可设计写作任务，通过写作提示，为学生搭建产出的支架，以确保产出的顺利完成。

教学片段三：

教师设计写作任务如下：（1）以记叙文的方式，将原文改写成一篇小作文。内容涵盖人物简介、事件、启示等。（2）以史蒂文·霍金为例，通过搜索资料，以人物传记的方式，介绍其成就，并阐述获得哪些感受。（3）以表格的形式针对桑兰、霍金这两个人物进行对比分析，分别从共同点、不同点等方面进行剖析，并阐述得到哪些启示。学生可以结合自己的情况选择其一完成写作任务。在任务（1）中，学生可以选用语篇中的相关语言，对其关键信息进行提炼，按照记叙文的体裁进行书写，并结合老师的提示，将其书写成文。此任务学生能够从语篇中获得比较多的信息，容易做到，且启示内容已经在前面的几个环节中，讨论过，可以直接运用，在一定程度上激发了学生写作输出的积极性。支架搭建为学生促成产出提供了导向，教师通过写作提示的方式，辅助学生完成写作的构思。同时，教师布置了多项写作产出任务，给了学生自由选择的空间，增强了学生的主动参与度，提高了学习成效。

四、习作点评，以评促学，评学结合

评价包括即时和延时评价，是针对学生学习效果以及课后练习的评价。目的是了解学生任务完成的情况，针对疑难点以及出现的问题进行“补救性”教学，为后续教学调整提供依据，从而发挥评价诊断、导向、调控的功能。基于此，教师采取多种评价方式，将学生引入评价主体，对习作进行综合点评。

教学片段四：

针对完成改写任务（1）的学生作品，教师采取同伴互评的方式，引导学生对习作进行点评。点评的内容包括书写、内容、语言、结构等四个方面，在内容方面要求与原文主题保持一致，要点明确，并在此基础上适当延伸其意义;语言则是从词汇、语法正确运用，句式丰富饱满等方面进行评价;结构符合记叙文体裁，段落分明，行文连贯，衔接自然等。教师以小组为单位展示作品，让他组成员针对这些作品进行点评，如，有的学生认为，改写中重点不突出，大段写了桑兰的成就和经历，没有突出她受伤后笑对人生的主题意义。有的学生认为，改写信息提炼准确，重点阐述了桑兰眼中幸福的真谛，给人以积极向上的情感导向。还有的学生认为，作品中大量使用原词，没有新词汇、句式单调，在语言上还需要在斟酌一下。其间，教师还根据学生的点评，给予肯定与鼓励，并针对点评不当的地方进行及时纠正，这在一定程度上，也锻炼了学生的评价能力，并在点评他人作品的过程中，认识到不足，便于及时自我修正与调整，对作品进行优化。评价是针对学生半成品和成品点评的过程，是检验效果，激励其继续学习的关键环节。此次评价，教师以互评、师生共评等方式，对写作任务进行延时评价。既能让学生明晰自己作品中存在的问题，又能认识到自己的闪光点，激发了学生继续改进的热情，从而达到以评促学，以评代讲，评学结合的目的。

总之，产出导向法引领下的读写教学，秉承学用一体，学以致用的核心理念，精准把握产出的内容与输入材料之间的契合点，通过驱动、促成、评价等流程，采取主题驱动、语篇解读、搭建支架、以评促学等措施，引导学生从“读内容、解语篇、学语言”到“创内容、构语篇、用语言”的转变。需要指出的是，产出任务包含说、寫、译等方式，在每个阶段可以选择其一，也可以是多种产出方式并存。同时，在促成阶段，学生是在教师的分层指导下进行，可以根据阅读内容的需要采取多种策略，并非仅限一种，这些学习活动都是以产出任务为始，又是以产出任务为终。其目的是强化学生的语用能力，发展其思维品质，提升其学习能力，推动其英语核心素养的发展。