基于专业认证的“学前教育学”课程质量改进实践研究

【摘要】师范类专业认证是新时代对教师教育专业内涵式发展提出的新要求、新举措，其核心理念中的“学生中心”为课程教学过程、方法和策略明确了主体;“产出导向”为课程目标、课程内容和考核提供了对象;“持续改进”为课程评价、质量监控和保障指引了方向。基于专业认证核心理念的课程质量改进是一项系统化的变革，须得经历一系列的优化过程：一是基于毕业要求优化课程目标;二是基于课程目标优化课程教学;三是基于毕业要求优化考核评价;四是基于评价结果对课程持续改进。

【关键词】专业认证  学前教育学  课程  质量改进

【中图分类号】G64   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2022）08-0010-03

师范类专业认证是新时代对教师教育专业内涵式发展提出的新要求、新举措。继教育部2017年10月出台《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》之后，西安文理学院学前教育学院（以下简称“我院”）于2018年启动了师范类专业认证工作。首要的工作是在充分领会专业认证的核心理念基础上，分析我院学前教育专业的办学传统、目标定位和发展愿景，并基于二级认证的毕业要求，经过多方论证评估重新确定我院学前教育专业本科毕业要求，这也是最核心的工作之一[1];其次是面向需求修订本专业的培养目标，确定可以支撑毕业要求的课程体系，并使每一门课程的目标与毕业要求的指标点一一对应，形成可教、可学、可评、可达成的教学实践体系;最后是基于调整后的课程目标，分析课程教学对课程目标、课程目标对毕业要求、课程体系对毕业要求等的支撑情况，针对课程目标、毕业要求、培养目标相互关联的达成度评价报告，推动教学内容、过程、方法策略、考核评价等系统调整和质量改进。通过三年多的实践探索，我院于2021年9月通过教育部专家组现场考察，成为陕西省首个通过师范类专业二级认证的专业。本文以学前教育专业本科的核心课程“学前教育学”为例，探讨基于专业认证的课程质量改进实践过程。

一、基于毕业要求优化课程目标

根据《教育学类教学质量国家标准》《教师教育课程标准（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《学前教育专业认证标准》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》的指标要求，结合学前教育专业培养目标以及本专业现有专业基础、专业建设规划、人才培养经验和发展预期厘定了毕业要求。本专业的毕业要求在广度、深度和程度上覆盖了认证标准8条内容，每一条毕业要求又细化为2～3个指标点。以毕业要求为导向，本专业构建“公共基础课程+学科专业基础课程+专业核心课程+教师教育方向课程+专业拓展选修课程+集中实践课程”模块化的课程体系。体系中的每门课程都对每条毕业要求均有相应的支撑，按照贡献大小、二者之间关系可以分为高、中、低、零支撑等4种。

以本专业的“学前教育学”课程为例，该课程的目标有如下4條：（1）理解幼儿教师的内涵和劳动特点，增强对幼儿园教师的专业性和独特性的认同感，热爱学前教育事业，乐于从教，具有职业理想和职业情意，具有积极的情感与态度、正确的儿童观、教育观和教师观。（2）了解学前教育学的概念、研究对象、内容与任务，理解学前教育与儿童发展、社会发展的辩证关系，熟悉幼儿园教育的目标、任务、内容、要求和基本原则，初步具有能在学前教育实践中可应用的保教知识体系。（3）明确一日活动对幼儿发展的重要作用，掌握从入园到离园各个环节组织实施的具体方法，初步具有应用所学保教知识解决实际问题的意识和能力。（4）领会幼儿园班级管理的含义和内容，理解幼儿园班级管理的原则，掌握培养学前儿童良好一日常规的基本方法，具有建立良好的师幼关系、帮助幼儿建立良好的同伴关系、让幼儿感到温暖和愉悦的能力。通过分析发现，这4条教学目标可支撑本专业8条要求中的4条指标点，详见表1。

由表1所示，本门课程高支撑（H）的毕业要求为教育情怀、保教知识;中支撑（M）的毕业要求为保教能力和班级管理。按照布鲁姆对学习认知过程的分类[2]，以上4个课程目标中均含有记忆、理解、应用、分析、评价和创造6个层次的结构。依据学者黎加厚的观点，前3个层次属于认知活动的低阶思维水平，而后3个层次属于高阶思维水平。[3]所以，每一门课程都应含有目标中所对接的从低阶到高阶认知活动的教学内容和实施过程。

二、基于课程目标优化课程教学

1.优化教学内容模块及其顺序

在当前“学前教育学”的诸多高校教材中，或以知识为逻辑按照章节排列[4-5]，或以问题为导向按照主题排列[6-7]，且有关幼儿园教师或学前教育工作者的内容顺序或居教材之中或居教材之末。如以知识传授为主要目标，课程教学按照这样的内容安排十分合理;但是基于专业认证要求“学生中心”“产出导向”理念，课程的教学内容及顺序须得进行优化。首先是与毕业要求指标点、课程目标相对应，使课程教学内容模块化，且使课程教学模块与毕业要求、课程目标之间有紧密的逻辑关联，确保毕业要求中的核心能力素养都有充足的教学内容支撑;其次是按照价值认知、能力产出逻辑调整教学模块顺序，将有关幼儿园教师或学前教育工作者的内容提前到第一个内容模块进行，调整的理由是希望学生在学习课程之前，有对未来职业的价值感知与欣赏，价值认知决定着一个人的态度，态度对个体的行为选择、能力形成产生直接或间接的影响[8]。

2.优化教学实施过程

“学前教育学”课程的高支撑毕业要求为教育情怀、保教知识;中支撑毕业要求为保教能力和班级管理。为了实现支撑毕业要求的从低阶到高阶课程目标，本门课程的教学实施过程做了如下优化。

（1）实施“五步价值内化”过程，培育学生的教育情怀

本门课程强调对学生教育情怀的培育，但是情怀的形成不是来源于教师的讲授，它必须要经历一个价值内化的过程。克拉斯沃尔和布鲁姆等将价值内化由低到高共分为接受（注意）、反应、评价、组织、性格化等5种程度;依据此理论，在培育学生教育情怀的教学中，相应地采用了价值认知、分析理解、体验反馈、价值辨析、“性格化”情怀的逐步形成。

（2）强化“原型”的心智技能形成过程，促进学生对保教知识从低阶的“获得和保持”到高阶的“再现和创造表达”的转化

在知识教学中，较多进行的是学生对知识的获得和保持这两个过程，但是基于师范类专业认证“产出导向”理念，学习保教知识是为了在幼教实践中的运用，如果知识的学习仅仅停留在“获得和保持”这种低阶的记忆、理解目标，是无法实现这一理念的。所以，在“学前教育学”这门课程的保教知识教学过程中，让学生进行了保教知识原型定向、原型操作和原型内化的高阶性训练，促进学生对保教知识“再现和创造表达”，学生在这一過程中也体验到了保教知识专业性表达的成就感。

（3）拟真任务驱动，让学生变“被动解决问题”到“主动解决问题”，提高保教能力

学生保教能力只有在应对保教任务的过程中得到提升。因此，在“学前教育学”的教学过程中，教师一直都注重给予学生分析保教案例的机会和任务。但是在分析这些现成案例的过程中，学生呈现出“被动解决问题”，积极性不高的现象;所以在保教能力的培养过程中，加进了让学生根据见习经验自己设计保教案例的环节，在保教实践中培养学生发现问题、解决问题、共享问题的能力。另外，本部分教学还设计了幼儿园一日保教虚拟仿真实验课程，学生可以在拟真任务中提高保教能力。

（4）实践—研讨—反思—改进，在行动中切实提高班级管理能力

在教师对幼儿园班级管理的讲解和指导下，依托学院与幼儿园建立的“驻园式”人才培养基地，让学生以小组为单位走入实践场域，体验幼儿园班级管理内涵、内容、原则及任务。针对班级管理实践，每组至少提出5个困惑，内容需要包括困惑提出的情景及具体内容，教师会安排专门的时间供各小组交流，并倾听其他组成员及教师的意见，反思问题，及时改进，在行动中切实提高班级管理能力。

三、基于毕业要求优化考核评价

1.优化课程考核内容

本课程呈现基础理论性和实践应用性等特点，其考核内容覆盖支撑毕业要求指标点的所有内容，大致分为课程理论基础和课程实践运用，与学前教育专业学生的能力需求密切相关，详见表2。

2.优化课程评价方式

本课程评价方法分为平时过程性评价和期末总结性评价两种，课程总成绩由平时成绩50%+期末考试成绩50%构成，其中平时成绩由课堂表现（考勤/讨论/发言/提问/回答问题等）、半日活动设计、教育观察笔记等环节的成绩构成，按照相应的百分比计入课程总成绩。

本门课程有4个课程分目标，按照各分目标对毕业要求分解指标点的支撑力度赋予分目标3、3、2、2的权重值为：3/10、3/10、2/10、2/10。通过考试成绩和过程性考核成绩设置权重0.5、0.5计算课程分目标的达成度。课程目标达成度由本课程的所有分目标达成度的加权平均值确定。

本课程分目标达成度=∑（考核方式的平均分/满分×权重）

本课程目标达成度=∑（分目标达成度×课程分目标权重）

四、结语

专业认证核心理念中的“学生中心”为课程教学过程、方法和策略明确了主体;“产出导向”为课程目标、课程内容和考核提供了对象;“持续改进”为课程评价、质量监控和保障指引了方向。基于专业认证核心理念的课程质量改进是一项系统化的变革，须得经历一系列的优化过程：一是基于毕业要求优化课程目标;二是基于课程目标优化课程教学;三是基于毕业要求优化考核评价;四是基于评价结果对课程持续改进。对课程持续改进是一项复杂的工程，既可以落实在对课程目标的改进，也可以落实在对课程内容的改进，还可以落实在对教学过程、课程考核、课程评价、课堂管理的改进;但是最终的指向是更好地达成“产出导向”理念下的毕业要求指标。总之，课程质量的持续改进是一个永无止境的过程，没有最好，只有更好！

参考文献：

[1]南京师范大学学前教育专业编.学前教育专业本科人才培养研究[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2020：92.

[2] L.W.Anderson.学习、教学和评估的分类学：布鲁姆教育目标分类学修订版[M].皮连生等.上海：华东师范大学出版社，2007：27-28.

[3]黎加厚.新教育目标分类学概论[M].上海：上海教育出版社，2010：125-138.

[4]任文静等.学前教育学[M].北京：首都师范大学出版社，2019：1-2.

[5]裘指挥，王燕.学前教育学[M].天津：南开大学出版社，2017：1-6.

[6]夏宇虹等.学前教育学[M].天津：天津大学出版社，2018：1-2.

[7]万超林.学前教育学[M].南京：南京师范大学出版社，2017：1-2.

[8]王黎华等.教育心理学[M].天津：天津大学出版社，2018：265.

作者简介：

宋五好（1971年10月-），女，汉族，河南洛阳人，博士，教授，主要从事教育理论与实践研究。