学习任务群视角下小学语文思辨性阅读的教学视角与策略

谭艳辉

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）在“课程目标”中增加了“核心素养内涵”，包括文化自信、语言应用、思维能力、审美创造，统领总体目标。在“课程内容”里增设了“语文学习任务群”，并分3个层面设置了6个学习任务群（如图1），其中第2层“发展型学习任务群”设有“思辨性阅读与表达”的任务，此任务群要求学生“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，学会梳理观点、事实与材料及其关系”，形成“辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑”的能力，并最终指向“理性思维和理性精神”的培养。

从新课标的描述中可以发现，小学阶段“思辨性阅读与表达”任务群的学习内容可以分为两类：一是思辨性阅读，侧重在阅读中习得思维方法；二是思辨性表达，侧重通过阅读，学习口头或书面表达观点，以及用画思维导图等方式辅助表述。

一、开展思辨性阅读教学的价值意义

（一）思辨性阅读是小学语文阅读教学的新方向

要想提升学生的语文学习能力，不能只靠“审美鉴赏”“语言积累”“文化传承”，还要靠“思维发展”，依靠理性思维和理性精神的介入，让学生在思辨性阅读中建立文化自信，在思辨性阅读中促进审美创造。思辨性阅读教学以培育学生核心素养为目标，以教材内容为载体，设置思辨问题链，展开辨析，形成正确的价值判断和选择。开展思辨性阅读教学，为学生的自主解读、多元解读以及个性表达创造机会，引领学生以“仰望”的姿态主动寻求思维的发展与提升以及培养批判意识。新课标在“课程内容”中设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群，这意味着思辨性阅读正式进入小学语文教学。所以在小学阶段开展思辨性阅读既是改变阅读教学现状的迫切需求，也是新課标要求下语文教学的新方向。

（二）思辨性阅读教学能够有效培养学生思维能力

“思辨性阅读与表达”任务群贯穿义务教育阶段和高中阶段，在义务教育阶段属于第二层发展型学习任务群，在高中阶段属于基础性学习任务群，任务群的学段定位和功能十分清晰。随着学段的升高，其他任务群的学习所需要的最基本的语文学科核心素养及能力都由“思辨性阅读与表达”任务群提供。新课标中“思辨性阅读与表达”任务群旨在语文实践活动中培养学生的理性思维和理性精神。如何才能实现这个目标？新课标提供了“阅读、比较、推断、质疑、讨论”等方式，用了“梳理”“辨析”“辨别”三个动词做了回答。同时新课标又在“教学提示”给出四条建议，这是教师上课的依据。

二、思辨性阅读教学实施策略

（一）基于教材，明确思辨性阅读教学的目标指向

教学目标是教师教学的方向、向导，正确合理的教学目标对教学工作起到一定的促进和引领作用，思辨性阅读教学目标也是如此。思辨性阅读教学目标旨在让学生通过阅读、表达、交流和梳理等语文实践活动，利用各种资源和实践机会，培植学生分析、推理、判断和辨析等思维能力和理性精神。正确认识思辨性阅读教学目标，有利于教师带领学生有效地开展思辨性阅读教学。相反，如果目标不明确，或者目标出现了偏离，则会使得思辨性阅读教学工作事倍功半。确定思辨性阅读教学目标要遵循两个原则：一是指向思维的发展与提升，二是设置要以学为主。如《司马光》这堂课的教学目标是感悟司马光的聪颖机智，遇事沉着冷静，教学时，教师应抓住重点词句带领学生走近“事发现场”，经过文本朗读、人物对比等一系列思维活动，最终将教学目标由感悟人物形象上升到对学生思辨能力的培养。教学时，教师通过让学生经历“事发过程”，以文本内容为载体，提炼既有深度又超脱文本且能点燃学生思辨意识的核心问题作为学生思维起点，从而实现培养学生思辨思维和思辨能力的目标。

（二）把握课堂，开掘思辨性阅读教学的深度效度

思维水平的提高离不开高质量的课堂教学。当今的语文课堂教学过程应该是教师为主导、学生为主体、师生共同参与、创造性地实现教学目标和培养思维品质的过程。思辨性阅读教学是连接两者的纽带，而课堂教学又是实施思辨性阅读教学的重要手段，因此，我们必须对以往传统的语文课堂教学模式进行重构，在阅读教学的环节中引导学生通过讨论和质疑来思辨，进而使思辨性阅读教学达到提升学生思维能力的目的。

1.创设思辨情境。“思辨情境”的创设至少包含三个方面因素：一是营造学生自主思考、表达观点的氛围，二是凝练可思辨的核心问题，三是精选可使用的思辨材料。三者共同协作，才能创造出有效的思辨情境。例如教学《书戴嵩画牛》一课，教师借助历史材料、照片材料和视频材料展现不同时期、不同地区斗牛的场景，学生观察思考这些场景的异同之处。学生发现斗牛的尾巴有时夹在两股间，有时是翘起来的。至此，营造了一种具有思维张力的思辨情境，激起学生思辨的火花。

2.开掘思辨深度。思辨性阅读要真正实现自主、高效，要求教师在思辨性阅读教学过程中把握文本，引导学生在阅读中触摸语言、咀嚼语言、感悟语言，与文本交融、对话。一是在揣摩词句中开掘思辨。教材中的文本有许多独具匠心、意义深远的词句，品析感悟这些词句，往往会与学生的已有认知产生矛盾冲突，在学生心中形成一个亟待解决的心理场。这种强烈的内心冲突和期待能够促进学生利用所有的认知潜能，调动学生内在的探索欲望，进而促使学生挖掘语言文字隐含的特殊内涵，提高感悟能力，开掘思辨的深度。如教学《王戎不取道旁李》一课时，引导学生围绕“不动”这个词，反复咀嚼思辨：王戎到底是“不动”还是“动”了呢？学生分组讨论后进行观点梳理，原来“不动”的是身体，“动”的是大脑。抓住“不动”与“动”思辨之处，让学生置身于思与辨之中，开掘学生语言、思维的增长点。二是在文本矛盾处开掘思辨。教材中的文本到处隐藏着理解上的矛盾冲突，抓不住矛盾冲突，就激不起学生思维的火花。如《桥》一文中有两处写老汉对待儿子的动作：“老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子……”“他用力把小伙子推上木桥”。教学中，教师应抓住一“揪”一“推”这两个看似矛盾的动作，引导思辨，在深度思辨中进一步走进老支书的内心。于是，一位模范执行党的各项纪律和规定、心里时刻装着人民大众的党员干部形象，就牢牢植根于学生心中。

3.搭建思辨支架。思维导图是一种形象化且有效表达发散性思维的实用性思维工具，建立思维导图的过程是一个实现师生思维对话的过程，也是一个将抽象变为具体的过程。新课标关于“思辨性阅读与表达”学习任务群第二学段“学习内容”中要求“尝试运用列提纲、画思维导图等方式，表达故事中的道理”。如教学《白鹅》一课时，笔者对“鹅的步态”一段设计了思维导图（如图2），整合学生阅读过程中零散的思维点，帮助学生连接各个教学环节，达到融会贯通。这样的思维导图设计中蕴含着思辨思维，可以使内隐知识转化为外显知识，展现思维的过程，使学生阅读思维直观化，使知识结构化、系统化，在内化知识的过程中达到思维的整合。

（三）融通资源，激活思辨性阅读教学的动力和活力

开展思辨性阅读教学除了立足课堂开掘思辨深度，还需课程资源的优势融通生成。课程资源的有效融通可以开阔学生的思辨视野，拓宽思辨空间，有针对性推进思辨性阅读教学。有效的资源融通，可以从两个维度展开。一是内外融通，即课内资源与课外资源融通。如教学《草船借箭》一文时，笔者由质疑周瑜人物形象切入，引发学生进行一系列课外思辨性阅读活动——“《三国演义》摘要读”“三国人物对比读”等，并以文章形式呈现自己思辨阅读的过程和结论。二是主题融通。思辨性阅读教学要拓展更大的思维空间，要注重深度阅读，教师可以围绕这一主题将有关文本进行整合，开展主题式研究学习。如教学五年级上册《父爱之舟》一课时，笔者根据单元主题进行了“主题融通”思辨阅读教学。学生搜集了描写父母之爱的文章，开展了“作者生平研究”“写‘父母之爱读后感”等思辨性閱读活动，从而使学生的思维潜能得到有效地激活与开发，这样的阅读才是思辨性阅读教学追寻的深度阅读。

思辨性阅读教学只是“思辨性阅读与表达”学习任务群的一个维度，基于此任务群背景开展思辨性阅读教学是一个“踏雪寻梅”的过程，需要教师明确思辨教学的目标指向，创设引发学生深度实践参与的思辨情境，设计思辨问题链，精心安排学习任务。在小学阶段开展思辨性阅读教学，不仅有利于落实新课标中“思辨性阅读与表达”任务群的要求，更有利于提升学生的思维能力，促进学生核心素养的形成，最终实现思辨性阅读教学的美丽绽放。※

[本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“指向核心素养培育的小学语文‘层递·融通式教学实践研究”阶段性成果之一，课题编号：D/2021/02/504]

（作者单位：江苏省宿迁经济技术开发区南蔡实验学校）