突破盲区：丰富整本书阅读的发现与体验

黄春青

一、建立全面的人物形象

经典文学作品往往篇幅长，其主要人物常贯穿于整部作品，并与众多形象相互勾连，共同推进故事情节的曲折发展。小学生在整本书阅读过程中，对于人物形象的感知多是单点的、散状的，很少能把同一人物的多个事件联系起来，从而无法对人物形象全面感知。

面对此种情况，教师在组织整本书阅读的教学过程中，可以开展“人物名片”“人物小传”“人物颁奖词”等实践活动，帮助学生丰富对人物形象的认识，提高解读人物形象的阅读经验。

实践中教师可以安排三个层级的活动，推进学生阅读行为的深度发生。第一层级：对作品中相应人物的相关内容进行圈画，借助关键词进行结构化梳理，形成初步印象。第二层级：结合阅读体验，对人物进行自主评说，形成对人物形象的散点式感知。第三层级：组织学生运用“关键词堆砌”等方法对人物形象进行从单点走向多点的、关联性的交流与感知，引发学生的认知冲突，并通过交流讨论化解冲突，形成对人物形象的全面认识。

例如，阅读《小英雄雨来》时，有些学生片面地认为雨来英勇无畏，或认为雨来好像并没有做出什么惊天动地的大事。针对这种情况，教师在学生通读整本书的基础上，带领学生对书中关于雨来的内容进行结构化梳理，形成故事接龙：河中戏水→夜校读书→爸爸夜归→掩护李大叔→智斗鬼子→跳水脱险。梳理雨来完整事件后，教师再带领学生对雨来的形象进行概括和分析。

通过“故事接龙”活动，学生对雨来的形象逐渐由片面走向全面。此时组织学生展开“人物评说”，教师有意识地抛出雨来很顽皮、没有真本事等看法并组织大家进行讨论。教学过程中，教师告诉学生，雨来不是作家管桦凭空想象的，而是抗日战争年代里河北省冀东少年儿童的一个缩影，甚至是作者自己的一些亲身经历，帮助学生全面、多维、客观地认识和评价雨来。活动结束后，学生用思维导图的方式完成对雨来人物形象的分析。

多层级的阅读活动，消除了学生阅读中的盲区，形成了对人物形象的全面而多元的认识，丰富了学生在整本书阅读过程中的发现与体验。学生在教师的指引下，带着相关学习任务对作品内容进行重组，从整体对某一人物形象形成全面的认知。这样的阅读更有思维含量，对提升学生的阅读能力也更有帮助。

二、梳理完整的事件过程

文学作品中的事件发展过程，往往由多个情节间隔地串联起来，形成一个整体。整本书阅读时，学生需要将一个个散落的故事情节按照特定线索关联在一起，才能完整地把握整个事件的起因、经过和结果。但是，学生在整本书阅读的过程中，受到阅读经验与阅读能力的限制，更容易关注简短而分散的局部情节，对完整的事件往往缺少整体上的把握，从而导致阅读障碍。

指导中，教师可以根据学生的阅读情况设计“故事发展地图”“故事摘要接龙”等阅读活动，帮助学生把一个个分散的故事情节按照一定的顺序进行内容重组，进而站在更高的角度整体把握事件始末，揣摩作者的创作意图。

阅读中，教师可以安排两个层级的阅读活动。第一层级：要求学生对故事的情节进行信息提取，用关键词或一句话进行概括记录。第二层级：从整体的角度对提取的相关情节进行整合，删去次要情节，保留主要情节，形成对整个事件的完整概括。

例如，指导阅读《鲁滨逊漂流记》时，学生首先按照先后顺序梳理出故事的情节串，形成故事发展地图：

通过对故事内容的提取与重组，学生对鲁滨逊28年的荒岛经历有了更为完整的把握，将故事发展的情节链条清晰地整理出来，对鲁滨逊直面现实、不畏困难、坚毅顽强的优秀品质有了更深刻的认识。

三、主动关注环境描写

文学作品中的环境描写往往有多重作用。它們或展现自然风貌，或营造氛围，或确定情感基调，往往和故事情节形成呼应和暗示。但是，由于环境描写往往散落在整部作品的各个角落，所以学生在阅读过程中往往会“视而不见”，甚至有些学生为了快速阅读，只要遇到环境描写就直接跳过，从而形成对环境描写的阅读盲区。

指导中，教师可以有意识地培养学生关注环境描写的阅读习惯。在阅读实践中，教师应指导学生主动关注环境描写，梳理作品人物及事件之间的关系，感受环境描写的暗示、铺垫与衬托作用。教师还可以将作品中优秀的环境描写作为例文，带领学生学习如何进行生动的环境描写。实践中，教师可以设计“环境描写大舞台”等活动，要求学生对作品中的环境描写进行摘抄并联系语境进行赏析；或者通过诵读的方式积累，促进对作品中环境描写的关注和理解。

例如《尼尔斯骑鹅旅行记》中的一段环境描写：听着外面暴雨哗啦啦地下，凛冽的寒风呼啸，雨夹着雪，而他的老朋友老马却站在外面接受暴雨的冲刷。哎呀，他觉得自己实在有些过分，至少应该给朋友找个地方避雨，毕竟它走了那么远才来到这里。

这段文字中的环境描写对农场主内心的真实想法起到了烘托的作用。学生如果有意识地关注，就能从文字中读到更深刻的内容：在农场主的心灵深处，是非常渴望保护那匹老马的，但他没有勇气战胜自己的懦弱。

再如《尼尔斯骑鹅旅行记》中的另一段环境描写：在他上面，瀑布像水帘洞一样倾泻而下，水花像碎玉飞雪一样撞击着岩石，湍急的河水旋转着奔腾向前。他想起老鹰让自己成了一个不守信的人，心里十分恼火，于是背过身去，一声不吭。

学生一旦形成了关注环境描写的意识，把文字中的环境描写和人物的心情进行对照，就会更加形象地感受到尼尔斯一声不吭的表象下，内心的恼火是多么强烈。这样的环境描写中观察的视角、语言的表达等方面都是学生学习的典范，值得他们细细地品味与借鉴。

四、熟练运用阅读策略

“卓越阅读者=阅读量+阅读策略的熟练运用”，这一点已经慢慢成为很多人的共识。教材从三年级开始每学年安排一个“策略单元”，分别学习“预测”“提问”“提高阅读速度”和“有目的的阅读”。同时，还将其他诸多阅读策略贯穿于各年级教材中，形成一个由浅到深的序列。

学生在课外阅读中能够有意识地运用课堂学习的相关阅读策略，对于其阅读兴趣、阅读质量、阅读品味都有很大裨益。不过，在阅读实践中，大多数学生还没有形成主动运用阅读策略的意识，这就需要教师在指导整本书阅读的过程中给予点拨和引领。

例如，带领三年级学生阅读《时代广场的蟋蟀》时，教师引导学生运用三年级上册学习的预测策略，在整本书阅读的过程中一边读一边顺着故事情节去进行猜想，并在后面的阅读中验证之前的猜想。课堂上，教师每天利用课前3分钟交流阅读中的预测和验证，学生产生了浓烈的阅读兴趣，阅读品质也有了看得见的提升。每一个学生在阅读过程中都进行了15次以上的猜测，并一一进行验证。有的学生甚至进行了32次的猜想，其中20次猜测在随后的阅读中得到了验证。

教师再梳理前期自然阅读的《宝葫芦的秘密》中的预测情况，与《时代广场的蟋蟀》形成了鲜明的对比。没有进行策略运用指导时，能够在阅读中主动运用预测策略的学生很少，即使有也只是偶尔使用。相比较而言，教师详细地进行策略运用指导，并不断在实践中强化后，学生发生预测行为的次数明显增加，并且主动进行验证，阅读品质得到提升。

对于阅读策略运用，教师的指导与引领应根据学生的经验，指向学生阅读能力的生长点、阅读品质的提升点、阅读习惯的养成点。

整本书阅读对于学生阅读素养提升的作用毋庸置疑。教师在指导学生进行整本书阅读的过程中应当关注学生阅读过程中的盲区，帮助学生在阅读中建立更多的“链接点”，生成更多有价值的思考。※

（作者单位：江苏省南京市小行小学）