美国“过程写作”修改教学评介及借鉴

胡遇慧　黄金丽

【关键词】美国过程写作，写作修改，教学过程

20世纪70年代，过程写作教学法在美国应运而生。以写作教育专家唐纳德·默里（DonaldMurray）为代表的众多研究学者认为，写作是一个不断创作、思考的过程，且作品是通过不断修改得以进步和完善的。过程写作理论强调教师应尽可能地对学生的修改进行指导，学生的写作思维是在反复修改草稿的过程中得以发展和提升的，即修改是学生写作过程中的核心环节。聚焦“过程”的写作修改教学已经形成相对较为完善的理论体系。在实践教学层面上，美国教师重视与学生写作修改过程中的每一份草稿建立相应的联系，目的是引导学生产生真实的修改意识并掌握实用的修改技巧。

伴随对美国过程写作教学法的借鉴，中国的写作教学也逐渐聚焦学生的写作过程。然而，对于写作过程中至关重要的修改环节，我国语文教师还只是机械地依照一些评分标准和范文进行或表扬或批评的结果性评价;对于“怎么改、如何改”的一系列具体做法，学生基本上还处于“暗中摸索”。研究发现，我国教师在实际的写作教学中对修改不仅不够重视，而且采取的往往是具有偏差性的做法，导致写作教学事倍功半。而美国教师非常重视修改的过程指导，会与学生及时沟通，引导学生以写作者的身份挖掘创作中的真实诉求，根据读者的阅读反馈进行修改等。那么，美国教师是如何最大限度地聚焦学生修改，推动学生进行“一篇多稿”“少写多改”的？他们运用了哪些具体的教学策略？这值得我们深入研究。

本文聚焦写作修改过程的三个阶段，对美国教师的写作修改教学片段进行分析。同时，为进一步借鉴学习美国写作修改教学策略，本文将以统编教材九年级下册第四单元“修改润色”写作内容（以下简称“修改润色”）为例，对写作修改教学提出相关建议，以期能够促进我国写作教学的发展。

一、展示草稿，使学生清晰认识修改过程

美国教师重视搜集整理各类写作草稿，并通过积极展示这些草稿为学生的写作修改“引路”。展示具体的草稿是为了帮助学生看到写作者的一系列修改过程，理解写作的复杂和困难，从而缓解学生的畏难情绪，主动接受写作修改。草稿主要源于本届或往届学生在各阶段的修改稿，以及教师自己平时写作的修改稿。教师利用草稿进行“引路”的写作修改教学主要分为四个环节。一是根据教学目标选择修改稿。教师筛选与写作教学内容及学生学情相符的草稿，确定利用该草稿所要达到的教学效益。二是师生讨论草稿修改前后的变动。其核心是让学生主动发现草稿修改前后的主要变化，对修改变动的地方进行思考。三是让学生对该草稿提出疑问，并请作者进行回答、分享和交流，探讨作出修改的真实想法和原因。四是整理记录之前的讨论、提问、分享。重点是归纳写作中须要注意的修改要点，让学生提前主动获知本次写作修改教学的主要内容。

通过分析美国教师利用草稿来“引路”写作修改的教学，我们可以得到启示：教师应该揭开写作背后的修改过程，让学生认识到写作的复杂性。美国写作修改教学的“引路”环节有两个要点。一是“共情”。依据教学目标，搜集、选择学生熟悉的、可利用的草稿。立足于学生本位，让学生了解身边人（主要指教师和同学）真实的写作过程。二是“共生”。采用师生讨论、分享的互动式学习方式，引导学生与身边真实的作者进行对话，使他们深刻认识到写作是一个不断修改的过程，主动生成修改意识。

下面结合“引路”的教学要点，谈谈“修改润色”写作内容的导语段：

“文章不厌百回改”。文章写成后，多读几遍，作些修改，直到满意为止，这是一种很好的写作习惯。曹雪芹“批阅十载，增删五次”，最后才完成文学巨著《红楼梦》;鲁迅创作散文《藤野先生》，先后改动90多处才最终定稿。可见，好作品是写出来的，也是改出来的。

教材编者的意图明确，强调教师应增强学生的修改意识。但是仔细分析中间两句，可以发现其修改教学思路存在误区，这也正是导致学生写作修改意识淡薄的主要原因。误区一是将修改置于学生写作实践完成后的评价部分，将写作和修改人为割裂。误区二是教师所展示的往往是文质兼美的优秀范文，且学生接触的都是作者最终成稿的作品，而根本没有机会真正了解作者创作背后反复修改的心路历程。基于此，笔者对教师修改教学的准备阶段提出三点建议：一是搜集学生身边可利用的写作草稿，及时了解学生写作中需要进行修改的具体学情;二是利用修改稿进行微型写作课指导，并将微课指导贯穿学生的整个写作过程，帮助学生在写中改、在改中写;三是展示、分享教师或学生以往创作中痛苦的修改过程，缓解学生的畏难情绪。

二、微课指导，助学生解决关键问题

微课指的是微型课，倾向于立足学生的实际需求设计课程。微课内容不根据知识及逻辑体系来划分，而主要是根据学生兴趣、教师能力、社会发展的需要来编定。[“1]写作过程”理论指出写作是一个复杂的思维过程，学生的写作过程就是学习解决复杂问题的过程。另外，学生学习写作的过程中常常伴随着特殊的、碎片化和个性化的写作困难。微课授课时间短，强调聚焦学生问题的关键处，具有及时性、有效性、实用性的特点。因此，微课是有效深化写作修改的重要教学方式，能够帮助教师对学生写作真实行为发生的梗阻处进行简化处理，为学生提供及时、必要的修改指导。

1.美国写作修改教学的微课模式

美国教师善于针对学生在写作过程中遇到的关鍵问题进行微课指导。下面，笔者对美国写作修改教学中常用的三种微课模式进行简要介绍。

其一，依据学情，针对性分析范文。范文在写作教学中有重要的引领示范作用，供学生模仿、借鉴。但随着过程写作理论的研究发展，范文的使用价值逐渐转向“工具”“支架”，强调“通过范文教”，即通过分析范文帮助学生更好地进行写作修改。写作修改范文分析微课分为三类：提供专业作家的范文，帮助学生站在作者立意的角度对写作内容进行思考;提供学生同伴的范文，从读者反馈的角度对写作修改要点进行讨论;提供考场优秀范文，通过参考范文扩充评分标准，确定写作修改的具体落点。下面对其教学步骤具体说明。

分析专业作家范文，强化学生的作者意识，即学生修改时应重视自己的写作目的和个人风格。首先，教师分析学生的写作初稿，结合写作教学目标准确判断学生目前的写作能力与目标的差距，并根据学生需要改进的写作训练点选择专业作家的范文。其次，要求学生大声朗读，关注范文中作者传达心声的方式，并讨论专业作家的写作思路。最后，学生回顾自己的写作初稿，追问自己的真实写作意图，并对草稿进行修改。

阅读身边同学的范文，增强学生的写作对象意识，即学生修改时应密切关注写作对象和语境的需要。首先，教师根据修改训练点确定同学间阅读范文的规则，如匿名编号、小组分配、传阅顺序、疑点记录等。其次，教师大声朗读范文摘选片段，要求小组从阅读和倾听中提出“作为读者的问题”，然后师生讨论并根据写作的具体语境整理出对作者有修改指导意义的问题。最后，学生大声朗读同伴和自己的写作草稿，对同伴从读者反馈角度提出的相关疑问进行解答、思考和修改。

研究考场优秀范文，深化学生的标准意识。首先，教师依据微课写作教学目标的训练点选择有代表性的考场范文，并准备一至两条对应修改训练点的评分标准。其次，师生一起研究范文，对评分标准进行讨论，并进一步展开、改写、充实评分标准。最后，学生依据扩充后的评分标准，重新朗读自己的草稿，对未达到标准的语句，参照范文进行修改。

其二，教师示范，清晰展示修改技巧。写作修改示范重视教师作为“写作教练”的身份，即针对学生写作的具体困难，教师手把手地展示修改技巧，其核心是让学生在模仿中习得关键的修改技巧。美國写作修改示范微课主要有四个环节：依据学生的写作草稿判断学情，确定学生所需的修改技巧;简要介绍修改技巧，并引导学生头脑风暴，讨论具体操作要领;使用投影仪对具体的草稿进行修改，与学生一起讨论使用该技巧的具体步骤和原因，确保学生能够理解并会使用该修改技巧;将修改前后的草稿进行比较，具体标出使用该修改技巧的位置，要求学生模仿修改，完成后同样需要比较草稿和标记修改位置。

其三，问题探究，自我建构修改知识。从问题出发，学生自我建构生成必要的写作修改知识。教师引导学生在问题探究式的写作微课上达到对知识的理解和迁移。通俗地说，就是让学生能够在问题讨论中自我建构并积极内化写作修改知识。美国问题探究式的写作修改微课主要有四个环节：根据学生的写作草稿，确定微课教学内容，并恰当选择写作草稿;经草稿作者允许后，大声朗读该草稿，要求学生站在读者的角度提出问题，同时提醒学生关注写作思路、措辞，而非语病、错别字等;汇总学生提出的问题，并讨论“这些由阅读者提出的问题有哪些指导意义”，重点问题须聚焦学生所欠缺的写作修改知识;对学生进行分组，要求学生以小组合作的形式，互相提出有指导意义的修改建议，并有目的地修改草稿。

2.美国写作修改微课的启示和要点

通过分析美国教师通过微课深化写作修改的具体教学，我们可以发现：美国教师重视学情勘测，强调对学生写作修改的关键处予以及时指导、探究与强化。其教学主要有四个要点值得我们学习：一是“可见”，教师无论是利用范文还是自己亲身示范，都是为了要将贯穿于写作过程的修改步骤可视化、直观化，帮助学生能够有操作性地进行模仿学习;二是“生成”，教师并不会对写作技巧和写作知识进行过多讲解，而是从各种角度让学生在原有写作经验的基础上，探究、解决修改中的具体问题;三是“习得”，教师重视学生的写作实践，微课教学的起点、落点都指向学生的写作草稿，从学生中来又到学生中去，课堂上将更多的时间留给学生修改草稿，而非教师一味地讲授;四是“交互”，教师利用各种写作言语活动引导学生进行互动，如问题讨论、大声朗读、小组反馈等，生发各种写作要素和材料来拓展学生的修改角度，如作者意图、读者反馈、考核标准等。

3.对美国写作修改微课的借鉴

下面结合美国教师利用微课深化写作修改的教学特点，探析“修改润色”前两道写作实践题和提示语。

一、阅读下面的短文，根据你的理解和感受，试着修改润色这篇习作。

《寻人启事》（略）

提示：

1.仔细阅读文章，发现其长处与不足，不足之处就是需要修改的地方。

2.从内容和语言两个角度修改文章，使内容更充实，语言更流畅，有表现力。

3.无论是改动还是增删，动笔前都要反复斟酌，以防与原意不符。

二、选一篇自己这学期写的作文，从“言”和“意”两个方面进行修改。

提示：

1.重读以前的作文，你可能在布局谋篇上又有了更好的想法，不妨作一些修改。

2.可以尝试边朗读边修改。通过朗读，往往会更容易发现哪些地方顺畅，哪些地方拗口。也可以读给同学听，请他们提出修改建议。

3.修改之后与原稿进行对比，说说你修改的理由。

教材中的“写作实践”是帮助学生提高修改能力的重要部分，且写作重实践，教师应重视学生的写作修改练习。传统写作教学以知识传授、技巧分析为主，忽视了学生写作修改中最为重要的实践训练。教师在进行写作教学时，应给予学生充分的时间进行修改训练。此外，教师应通过学生的写作草稿有效勘测学情，确定学生写作实践中出现的关键问题，从而进行有针对性的微课指导。

梳理教材写作实践部分，可以发现第一大题的修改练习有具体的材料，即“修改润色《寻人启事》这篇短文”，要求“从内容和语言两个角度修改”“以防与原意不符”说明：教师运用该材料的教学目标是“修改文章兼顾‘言和‘意”，“修改应重视作者的写作意图”;而第二大题的修改练习是学生对写作草稿进行重读和修改，重点指向“谋篇布局”“表达顺畅”，可以采用“大声朗读”“同学互提”“原稿对比”等一系列修改技巧。

教师应有意识地介入学生写作修改的关键处，关注学生的具体写作问题，有针对性地予以指导。笔者以“修改润色”实践练习为例，借鉴美国教师利用微课深化写作修改的微课教学，试开发三条微课路径。一是教师示范，细化指导。教师通过演示短文《寻人启事》的具体修改过程，展示学生重点习得的修改技巧，如先“意”后“言”的修改步骤。二是预设读者，解决问题。教师引导学生小组成员以读者反馈的角度对同伴的草稿提出问题，搜集有指导性的修改意见并进行修改，即利用小组讨论的方式促进学生写作修改的多维度视角互动，并在问题解决中建构写作修改图式。

三是范文参考，细化标准。教师带领学生分析其他同学优秀的修改范文，并对“谋篇布局”“表达顺畅”的写作标准进行扩充，即教师通过搭建范例式支架将写作知识进行具化、迁移。

三、巧用表单，促学生养成修改习惯

美国教师非常注重在写作过程中培養学生主动修改的习惯，常利用表单引导学生主动对写作草稿进行精细加工，促进认知向深层发展。学生上交写作草稿后，教师并不会进行打分，而是在草稿上圈画出学生出现的病句，同时下发一张需要学生辨别修改原因的表单，要求学生自主修改。学生利用表单主动进行修改，其步骤如下。首先，誊写表单，确定问题。学生反复大声朗读草稿中被圈画的病句，将其抄写至表格清单上，并自行确定草稿中亟待修改的具体问题。其次，寻求帮助，解决问题。学生翻阅之前记录的修改技巧和微课笔记，对照所需修改的病句选择合宜的修改方式，如增补、替换、删减、调整语序等。最后，核对表单，记录心得。学生对照表单检查草稿修改是否正确或有无遗漏，并大声朗读修改稿，思考修改前后的具体变化，将心得体会记录在表单上。教师始终关注学生在修改草稿过程中的进步，以学生自主完成写作修改的过程和学习收获为依据进行打分。如果学生对写作分数不满意，还可以继续修改完善。

通过分析美国教师巧用表单促进学生养成写作修改习惯的教学，我们可以获得如下启示：教师应该引导学生发挥自身的主观能动性，以问题解决者的身份主动、有目的地参与写作修改过程。其中包括三个要点：一是“聚焦”，教师通过圈画学生写作草稿中出现的病句，引导学生抓住写作中的主要问题，为学生指明清晰的修改方向;二是“回顾”，学生在解决问题时需要翻阅自己的写作笔记或寻求教师、同学的帮助，这不仅帮助学生重新内化写作知识和技能，还能促进学生的写作思维和修改认知向深层发展;三是“内驱”，学生在完成表单时会真正关心自己作品的可读性，这会使他们不断催生“把作文改得更好”的想法，推动他们继续努力写作。

下面结合以上养成修改习惯的教学要点，谈谈“修改润色”的第三道写作实践题：

三、回顾自己以往的写作情况，如写了哪些文章，哪几篇写得好，哪几篇不太好，好或不好的原因是什么，等等。以《谈谈我的写作》为题，写一篇作文。不少于600字。

提示：

1.首先梳理自己写作的基本情况，用简洁的语言作介绍。

2.总结写作中表现好的方面，想想不足的地方，提出改进的办法。

3.写完后先放一段时间，再进行修改，看看除字、词、句以外，立意、结构等方面是否还需要进一步调整、完善。

教材编者意在强调通过反思回顾的写作方式让学生养成正确的修改习惯，但仔细分析题目和提示语，可以发现该写作任务稍显枯燥、指向含糊，这使得学生容易不予重视，且教师不知从何下手。借鉴美国教师促进学生养成写作修改习惯的教学，笔者对写作修改教学的评估阶段提出两点建议。

一是运用表现性评价工具，指明学生写作修改目标。教师应该将写作评价标准前置，先对评分规则进行细化，并利用各种表格清单引导学生对自己的写作修改过程进行分析。在填写表单的过程中，学生根据自己修改的需要，有目的地选择具体的评分细则作为修改目标，进而在目标的指引下进行明晰、高效的修改。

二是从成果出发，设计具体的修改任务。教师可以通过提供具体的表单理解学生真实的写作意图，并基于学生理想的写作成果，从写作背景、写作信息、写作功能等方面具体明确学生的写作修改任务。这就要求教师在使用教材时给学生增加一些必要的提示，如在教材“修改润色”写作实践中加入这样的写作背景：“为了响应参与本校创意写作大赛，希望你回顾自己的写作经历，并选择一篇最有代表性的作文参赛，说出你选择的理由和修改这篇文章的曲折过程”等，以此激发学生写作反思和修改的内驱力。