文言文阅读命题中的社会生活情境设置摭谈

邹建平

【关键词】文言文阅读，社会生活情境，问题情境，生活取向

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课程标准”）明确指出，考试题目应以情境任务作为试题主要载体，让学生在个人体验、社会生活和学科认知等特定情境中完成不同学习任务，以呈现学生语文素养的多样化表现。[1]社会生活情境是语文实践活动情境的重要组成部分，也是考试命题的重要指向。文言文阅读是语文考试、测评命题中不可或缺的重要部分，与其他试题相比，文言文阅读由于其语言形式的特殊性，在试题的命制上未能很好地与社会生活情境相联系。命制真实、富有意义的指向社会生活情境的文言文阅读试题，是发展学生语文学科核心素养的关键举措，也是文言文阅读命题发展的必然方向。

一、命题设置社会生活情境的基本要求

命题对于社会生活情境的构建，应从社会生活取向与问题情境两个基本要素出发，立足试题本身，明确设置社会生活情境的基本要求。

首先，社会生活取向是命题设置社会生活情境的突出特点，也是社会生活情境区别于个人体验情境、学科认知情境的本质区别。社会生活取向要求命题尽可能模拟现实生活情境，在试题中还原社会真实生活的关键要素，训练学生在现实情境中解决真实生活问题的能力;命题要关注试题的内容及要求与社会生活的直接联系，注重学科知识和技能在现实情境中的迁移与运用。

其次，问题情境也是命题设置社会生活情境的基本要求。在罗日叶看来，问题情境由问题与情境两部分构成，情境为问题提供主体或背景作用，而问题反映的是学生有待满足的“需要”，当前情境与所希望的情境或与达到的目标之间存在某种差距。[2]因此，问题情境是为了完成某个既定任务，由问题设置主体联结的一组背景化的信息。问题情境的构建带有社会生活取向，是学生在面对现实生活时所呈现的“需要”。命题必须反映这一需要，并基于该需要来组织阅读材料，构建起试题的问题情境。

最后，命题设置社会生活情境必须立足于试题本身，注重对学生学科知识与能力的测量，关注能被迁移运用于现实生活情境的知识与技能，而非完全还原现实生活。现实生活处于复杂、多元、动态的过程之中，是以立体形态存在的社会多种要素的综合。在某种程度上，现实生活无明确指向，是不可以被完全还原的。而试题有着明确的测量目标、测量对象与测量方式，三者有机结合决定了试题必然有确切的测评倾向。意图通过试题来全方位、全要素地还原社会生活情境，在现有测量手段下是不可能实现的。因此，社会生活情境设置追求的并非是完全再现生活，而是立足试题本身，基于测量目标发掘社会生活情境的关键要素，构建以关键要素组合而成的试题情境，以此测评能被运用于现实生活情境的真实的知识与技能。

二、文言文阅读命题设置社会生活情境的困境

文言文是记录我国古代文化的文字载体，也是传承中华优秀传统文化的关键媒介，有着悠久而璀璨的光辉历史。但其作为留存于书面的历史语言，已然失去赖以生存的社会条件，也不可能有新的发展变化，反映的内容也不再是鲜活的社会现实。[3]在现实语境下，文言文阅读命题中的社会生活情境设置受到文化距离、问题情境缺失与文言文阅读要求三个方面的制约。

1.文化距离

首先，文言文的语言表现形式与现实生活有着一定的文化距离。文言文阅读以文言为载体，而当代生活以现代汉语为载体。文言这一语言表现形式，对于学生的现实语境而言是陌生的，要求学生具备较高的接受能力。在具体的语言表现形式上，文言在基础字义、词义、语法结构方面与现代汉语相去甚远。现代汉语尽管源于文言，但不可否认的是，自文白分离后，二者在语言表现形式上的文化距离逐渐拉大。语言表现形式的不同，必然导致学生对文言文阅读的陌生化，从而影响文言文阅读试题生活情境的设置。

其次，阅读材料的书写内容与当代社会生活有着文化距离。文章合为时而做。不同时代的作品所书写的内容必然反映其所处时代的场景与价值取向。在文言文阅读试题中，材料内容多为名人传记，主体人物多为古代贤臣名将，所叙之事多为治国理政、杀敌立功，而当代学生的生活体验源于校园学习与家庭生活，所感知的文化体验源于市井生活与数字媒介，这使得文言文阅读与学生的实际生活在内容层面有着文化距离。

最后，试题的测试点与文化教育取向存在文化距离。传统文化教育的落脚点在于“引导学生从中获得对当代文化问题的思考”[4]，在于古为今用、借鉴历史经验推陈出新地解决当下出现的文化问题。当前文言文阅读试题的测试点集中于文言断句、文化常识、文章内容概述、文言翻译等方面，注重文言文具体知识点的测评与内容的初步理解，而少有将学生的当代文化诉求或当代社会文化问题考虑进去。语文试题的评价功能，既要测试具体的语文学科知识与学科技能，又要注重发挥语文学科自带的德育功能，实现评价育人。

2.问题情境的缺失

文言文阅读命题问题情境的缺失，反映的是学生“需要”的缺失，以及对文言文当代价值的忽视。

一方面，命题预设的“学生需要”取代了学生的“真实需要”。从命题的结构而言，试题要求是命题人对问题的指向。命题所预设的“需要”主要通过材料的选取与设问方式的設置来实现。材料的选取是情境的基础架构，而设问方式的设置则是对情境的丰富。以2021年高考语文全国乙卷的文言文阅读为例，阅读材料为《通鉴经事本末·贞观君臣论治》的节选文段，三道题为“下列对文中画波浪线部分的断句，正确的一项是”“下列对文中加点词语的相关内容的解说，不正确的一项是”“下列对原文有关内容的概述，不正确的一项是”。这三道题的设问方式反映的是命题所预设的“需要”，而不一定是学生的“真实需要”。无良好问题情境的命题只能指向于“惰性知识”，而无法使学生对知识形成持久理解，也无法使学生将知识迁移到新的问题情境之中。

另一方面，文言文的当代价值未能得到体现。文言文作为一种历史语言，虽然其语言形式在当代已失去发展的可能，但其所承载的中华民族横亘数千年形成的核心思想理念、中华传统美德与中华人文精神却是中华民族文化认同的根基，也是当代社会发展不可忽视的传统文化深层内涵。文化的传承与发展源于文化的价值。当前文言文阅读命题在选材与试题要求上对文言文的当代价值发掘稍显不足，也未能有效地引导学生将文言文内容与当代文化问题相结合。对文言文而言，欲要提升其地位，发掘其当代价值将会是实现“文化传承与理解”的关键。

3.文言文阅读要求制约

由于《普通高中语文课程标准（实验）》“阅读浅易文言文”之要求，文言文阅读命题，无论是文言断句，还是文言翻译，指向的都是读懂文章内容，而较少考虑知识的迁移与运用。

知识的理解、迁移与运用是命题设置社会生活情境的前提条件。社会生活情境注重对真实生活要素的挖掘，指向于学生能真实应对现实生活中的具体问题。如若知识无法实现迁移与运用，那么试题也不可能指向社会生活情境。

当前文言文阅读的测试要求与社会生活情境设置的要求相悖，问题出在对文言文阅读能力测评理念的理解上。在当前命题语境下，“阅读浅易文言文”的要求被简化为“降低文言文阅读能力思维层级的考查”，通过降低测试要求来达到“浅易”之效果，导致文言文阅读测试要求停留在“理解”而非指向更高阶的“运用”。不过，“浅易文言文”中的“浅易”要求，并非仅受语言表现形式影响，也受词汇、语法结构、体裁、内容范围、整体风格等多种因素的影响。[5]试题的难度也并非完全由其所考查的思维层级决定，还受到试题容量、任务难度、语料选用、命题规范、标准答案与评分标准的影响。[6]文言文阅读可以在“浅易”的要求下进行“运用”层级的试题命制。文言文阅读测试要求由理解转向理解与运用并重，是命题走向多元化、开放化的必然要求，也更合乎当代社会需要。

三、文言文阅读命题设置社会生活情境的路径

基于上述问题，笔者提出文言文阅读命题设置社会生活情境的如下路径。

1.关注材料的选取与命题要求的设置，消除文化隔膜

文言文阅读在社会生活情境的构建上，最先面临的问题是内容和载体层面的文化隔膜与距离。消除这一文化隔膜与距离，是突破文言文阅读命题社会生活情境设置困境的关键。

在选材上，关键在于确定所选材料的文化要素。文言文阅读可以注重选材中文化要素的两种取向：一种是文化传承取向，选取与当代生活一脉相承的文化要素，如炎黄子孙的称谓、地名等;另一种是文化互动取向，关注当代生活中的文化要素，探寻该文化要素在古代生活中的表征，注重同一文化要素如饮食、出行等在古今的不同表征。前者依托中国人数千年的文化认同与文化归属，以缩小文言文与当代生活的文化距离;后者溯源文化的发展脉络，认识文化的变迁历程，重新审视当代文化要素，从而加强文言文材料与当代生活的联系。

在试题要求上，文言文阅读可以通过试题要求将材料与当代生活联系起来。例如，将《史记·屈原贾生列传》作为阅读材料时，命题人可在试题要求或选项中引入钟南山、屠呦呦等人的事迹，通过比对引导学生思考其相同点与不同点，从而帮助学生消除对屈原、贾谊的时代隔膜。将当代名人与古代名人联系起来，既可以加深学生对古代名人的理解，也可以引导学生关注当代时事，丰富社会认知。此外，拓展文言文阅读的取材范围，命题可选入部分政论文章，着眼于当代社会问题，注重以文言文来解释当代社会问题或引导当代社会价值取向。这也是加强文言文与当代生活联系的重要手段。

2.基于学生需要与当代文化价值，构筑问题情境

良好的问题情境是学生需要与试题价值有机结合形成的。一方面，命题的价值取向既要考虑社会需要，也要考虑学生的阅读需要。只有符合学生阅读需要的试题，才会为学生所接受。在数字化时代下成长的学生，其接受心理更趋向于趣味性、生活化与创新性。课程标准所强调的“多元、综合、开放”也正是基于学生接受心理的考虑。因而，试题命制要注重所选材料的生活化、趣味性与创新性，要注意试题要求的多样性与开放性。文言文阅读试题选材可更具生活气息，如《东坡志林》《阅微草堂笔记》等富有谐趣的语言材料。文言文阅读还可突破原有的单篇阅读，以多个材料组合成比较阅读，或将文言文材料与现代文材料糅合为主题式阅读，实现课程标准所要求的“围绕情境选择相关材料，设置一组有内在联系的、指向核心素养的问题或任务”。

另一方面，文言文的当代价值是其立足当代社会生活的基础。首先，文言文的首要价值在于实现传统文化的文化育人功能。当前国内经济转型，各类纷繁复杂的文化乱象频生，青少年更需要中华优秀传统文化的引导。这决定了文言文阅读试题要以育德育人为目标，以传统美德引导当代生活行为，关注传统文化的德育在当代生活的现实价值。其次，文言文阅读能培育学生的语文表达能力。现代汉语根植于文言，源于文言。文言文字词凝练优美，学习文言文有助于学生提升语言表达能力，形成简约的表达习惯。最后，文言文阅读是学生认识多元文化的文化基石，是面对多元文化冲击的文化立场，是多元文化价值场域中的文化认同。不论材料内容如何多元，形式如何创新，文言文阅读所恪守的文化本位是不变的。

3.测评取向由知识的理解转向知识的迁移与运用

在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中，关于文言文阅读的要求已经变为“通过文言文阅读，沟通古今词义的发展关系，做到对中华优秀传统文化作品的准确理解”[7]。“作品的准确理解”取代了“读懂文章内容”，这就要求学生把握文言文内容的深层意蕴，指向的是深度“理解”而非简单的“知道”。布鲁纳认为，理解是“超越信息本身”;戴维·珀金斯认为，理解是能够灵活利用所学知识进行思考和行动的能力;麦克泰格与威金斯更是直指“理解的可迁移性”，强调“动词的理解就是能够智慧而有效地使用知识和技能”。[8]因此，深层次的理解必然与知识的迁移与运用息息相关。文言文阅读测评指向知识的迁移与运用，是试题的能力取向要求。

文言文阅读转向“迁移与运用”层级，是命题设置社会生活情境的前提，也是命题理念转变的标志。以台湾地区2019年学测语文第17题为例，该题节选潘耒的《徐霞客游记序》作为阅读材料，赞扬徐霞客遍游百蛮荒凉之区的精神，考查学生对文言信息的理解与运用。其试题要求如下：

17.某旅行社打算推出仿徐霞客行旅的套装行程，下列文案最接近其行游精神的是：

（A）一步一腳印走入隐世秘境，在人际交流中发现世界，尽尝家与人情的味道

（B）沿县道公路深入风景胜地，登高尽揽海天一色，文青族、背包客一网打尽

（C）世界上不缺少美，只是缺少发现，专业背包客带您在田园里与自我心灵对话

（D）专攻高端背包客，不走常规景点，壮游千里探秘胜，在冒险中寻找自我肯定

该题要求学生在读通材料大意的基础上，抓住潘耒欣赏徐霞客的原因，以旅行文案为社会生活要素，设置问题情境，考查学生理解文章信息的同时合理运用信息来解决现实问题的能力，成功地将社会生活取向、问题情境与信息运用有机结合于文言文阅读之中。

总体而言，构建在真实的情境中学习的认知路径是知识通向素养的必然要求。文言文阅读要实现真实情境的测评，就必然要将测评的任务情境由学科认知情境转向社会生活情境。与学科认知情境相比，社会生活情境与学生现实生活联系得更紧密，更能测量学生的知识迁移能力以及解决实际问题的能力，注重学生的创新意识。学生学科核心素养的表现程度本身就需要通过在真实情境中运用所学知识并能完成某种任务来衡量，离开真实情境或任务便无法很好地评价核心素养。因此，文言文阅读命题合理设置社会生活情境是学科核心素养落实的内在诉求，也是考试命题的测评指向。