语文“真实情境”再认识

郑昀 徐林祥

【关键词】人类学情境学习观，语文，真实情境

在《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》（下文简称“新课标”）中，“实践”“真实”“情境”多次出现，分别达到55 次、12 次和34次。其中，“真实”和“情境”关联紧密，涉及新课标多处关键性内容的表述与理解。比如语文课程性质和语文学科核心素养都提到真实的语言运用情境对培养学生的语言能力及思维品质的重要性。语文课程实施建议也多次提到要创设引导学生深度参与的学习情境、组织多样的语言实践活动，提高学生的实践和创新能力。从中国知网检索的2019年9月至2022年2月论述高中语文学习任务群教学、大单元教学实施策略的66篇论文（含硕士学位论文9篇）来看，“记者”采访、创作脚本、角色扮演、制作视频、出诗歌散文集等多种活动出现在语文课堂上。也有教师对个别活动（如拍摄微视频、设计活动场馆）的可行性持怀疑态度，主张回归单元主题与课文内容本身，重提“综合性学习”“拓展阅读”“项目学习”。可见，众多一线教师对“实践”“真实”“情境”等概念充满疑惑，从教学实践而言则多是先行者较强的个人化经验探索。

为避免被“任务”捆绑，教师不应安排与语文关系不大的活动。活动要尽可能有真实的情境，要贴近学生生活经验，并能促进深度学习。[1]本文借鉴人类学情境学习观，追问“真实情境”究竟如何阐释，并提出情境创设策略。

一、人类学情境学习观视角下的“情境”

人类学情境学习观与心理学情境学习观有联系也有区别，探寻人类学情境学习观对实践的独特认识，可以深入发掘情境的内涵。

1. 人类学情境学习观与心理学情境学习观的联系及区别

20 世纪80 年代以来，心理学、人类学、脑科学等多个领域都试图对“人类如何学习”这一问题进行阐释。“知识是通过经验而被情境化的”[2]这一关键思想是建构主义与情境理论共有的。情境学习理论中的心理学派观点与人类学派观点都强调知识从根本上处于实践之中，但二者也有区别。

心理学的情境学习观，关注点在于个体与环境通过互动建构起认知，学习目标是为未来的任务作准备，在此基础上，创设的情境是功能性的。[3]上文提到的66 篇文献呈现的学习情境创设方式，就带有心理学的情境学习观的色彩，因为都力求涵盖学生在真实世界中可能遇到的多数认知需求，进而将语文课堂转化为学生的“实习场”[4]。

人类学的情境学习观，关注点则不局限于个体与环境互动建构起的认知，而是拓展到个体与共同体的关系，认为互动产出的不仅是认知，还有学习者的身份和共同体自身。人类学的情境学习观以满足即时的共同体需求为学习目标，创造的不再是功能性情境，而是整个实践共同体。[5]

2. 从人类学实践观的角度认识“情境”

美国人类学家莱夫认为学习就是个体对实践共同体不断增强的参与，学习的过程本身就是社会实践的过程。关注学习，就要看到学习是活动中的人们之间的关系。不仅要关注学习者与特定活动之间的关系，还要关注学习者与实践共同体之间的关系——即学习者逐渐成为一个充分的参与者。学习过程中的活动、任务都来源于以特定的社会、文化方式建构的世界。

这一世界是以具备辩证关系的两方以互动的方式构成的，其中，客观形式和系统为一方，主动行动者针对客观形式和系统进行的主观和主体间的理解为另一方。[6]语文学习只见丰富的活动，不见共同体成员之间的复杂关系，容易导致狭隘地理解“情境活动”“情境学习”“置于情境之中”等话语，认为创设能引发某些活动的社会场景，便是情境学习。为区别传统的“情境中的学习”“做中学”观点，莱夫对作为理论观点的“情境性”进行了两个方面的重要刻画。一方面，任何抽象原则的获得，都来源于特殊、个别事件，并完全存在于情境之中;另一方面，知识的力量在于通过建构现有情况的意义，重新协商过去与未来的意义。[7]这对我们走出语文学习的“情境”迷雾具有启发意义。语文学习的学习对象蕴含抽象的互动关系（见图1），比如语言规则、规律及特定文（语）体审美规范（图1简称为“语言规则、规律”）作为客观存在的系统，对作为另一方的创作者的语言运用活动及其产物有普遍的制约，但是创作者作为主动行动者，又可以运用创新的修辞策略，对语言规则、规律及特定文（语）体审美规范进行丰富甚至超越。具备独特审美价值的经典文本，是这一互动关系的重要关注点。

图1所示语言规则、规律与语言运用活动及其产物之间的互动关系构成新的客观存在的系统，又与试图对该系统进行阐释的相关领域专家、语文教科书编者以及进入语文学习场域的师生组合，构成新的互動关系，由此，经典文本的创作者得以融入更复杂的实践共同体中（见图2）。在这一嵌套式的语文实践活动过程中，学生与多种形式的共同体成员互动，让自身完成从旁观者到共同体成员的身份转化，由审美鉴赏走向审美创造;同时，这一过程又是对经典文本在创作历时演进过程中的价值的“重新协商”。

基于以上论述，语文学习的“情境”很大程度上是隐喻性的，它不能被局限于某一时空或某一任务之中，它是对语文学习共同体复杂关系的召唤与吸引。

二、人类学情境学习观视角下的“真实”

在人类学情境学习观看来，学习情境脉络使得个体有机会沿着从旁观者、同伴到实践示范者这个轨迹前进——即从边缘参与者一直到核心成员。[8]莱夫指出，“合法的边缘性参与”[9]是情境学习的核心特征。“合法性”暗示实践共同体不是“简单地把许多人组织起来为一个任务而工作”，而是让学习者通过共同体的参与获得共同体成员的合法地位。[1“0] 边缘性”是一个积极的术语，代表动态的演进过程，它要求共同体组织者引导成员从边缘性参与走向“充分参与”[11]。

莱夫强调，即便是学校教育这一受限制的参与形式，也可以优先于正在真实发生的实践中的参与而成为学习机会的合法来源。[12]对语文学习而言，学生从旁观者转化为共同体成员，直至成为充分参与者，需要逐渐学习站在共同体中的作者等“专家”“熟手”的角度，对图1 所示的互动关系进行揭示与阐述，实现实践共同体的再生产、再循环。语文学习不再发生于一个静态的情境中，而是成为动态的实践过程。

借鉴“合法的边缘性参与”来理解“真实情境”中的“真实”，发现“真实”不能简单地被理解为对真实世界的“模拟”或“简化”。“真实”是隐喻性的，指向“真实发生”。从教师的层面来说，是能够提供让学生真实地享有并使用的丰富的信息与资源;从学生的层面来说，则是能够接触信息、资源，能够接近共同体中的其他成员，获得共同体成员资格，让“充分参与”真实发生。[13]正如莱夫举例水手需要指南针来实现技能的提升，语文学习也需要“工具”。如果把揭示作者对语言规则、规律及特定文（语）体的审美规范的丰富与超越路径视为语文学习最大的“黑箱”，语文教师要把“黑箱”变为“透明玻璃箱”，提升复杂关系的可见性，需要扩充获取信息的渠道。

要让学生真实地参与实践，就要“建构与专家相似的真实、有意义的实践”[14]。研究表明，专家的知识并不是陈述性知识的清单，而是“依据学科中的重要观点进行连接和组织的知识网络，还包括应用关键概念和程序的情境信息”[15]。通过建模并以模型为工具模拟“专家”“熟手”的思维方式，呈现其如何扩充核心能力、扩展专业知识的认知过程，使学生真实地享有能帮助其有效进入实践共同体的信息，避免教师完全凭借主观经验堆积语料，是情境学习至关重要的一步。

三、人类学情境学习观视角下的语文“真实情境”创建模型

为了让语文学习情境的创设真正具有“情境性”，让“合法的边缘性参与”真实地发生，需要通过建模搭建“新手”思维到“熟手”思维的桥梁。

目前，得益于核磁共振成像技术的运用，科学家发现未来社会所需要的批判性探究、觉察、共情、同情等思维能力，对应关联着不同的脑功能区。培养这些思维能力，就要对大脑进行训练。联合国教科文组织研发的培养未来核心能力的自由教育课程要求教师应谨慎引导学生在情境中完成体验，实现多种能力的综合培养。自由教育课程文件用的是比“scene”更为抽象的“scenario”来指称“情境”，并强调包含共性与差异的情境，这对批判思维能力的培养有重要作用。[16]

如何让情境容纳共性与差异呢？这就需要为文本建立可供比较的“坐标系”。鲁迅曾这样总结已有定评的作家的作品，他认为这些作品表明的是“应该怎样写”，读者不易领悟。读者只有知道了“不应该那么写”，才能明白原来“应该这么写”;而要知道“不应该那么写”，就要从未定稿本中去学习，这是一种有益的学习法。[17]以作家为代表的“示范者”“熟手”“专家”的独特思维，能够通过比较被还原出来。比如，同一篇经典文本，可能因为有来自作者或其他人的删减、修改、翻译，形成了多版本共存的情况;处于不同历史时期，但又在人物形象塑造、母题书写等层面的修辞策略上有共同点的多篇经典文本，可能存在审美价值的高下，进而影响作者与文本的历史地位。语文教师需要的是兼具共性与差异，能召唤有效、多样的语料资源的模型。通过这一模型，教师得以建构更有助于学生参与共同体实践的真实情境。

结合图1，借助索绪尔共时、历时语言观中的“共时”“历时”概念，我们建构起图3 所示的模型，以此作为使情境兼具共性与差异的脚手架。该模型包含四个维度，第一维度与第二维度分别是：共时语境下的汉语语音、词汇、语法规则，以及汉语语体、文体形式审美规范对语言运用的制约作用;历时语境下的汉语语音、词汇、语法规则，以及汉语语体、文体形式审美规范对语言运用的制约作用。前者不考虑时间演进的因素，是从静态共存的视角汇聚语料;后者则是一个历时演进的过程，比如古今不同的语言规则、规律制约不同时期作者的创作，是从动态演进的视角汇聚语料。制约的作用是稳定的，普遍的。第三与第四维度则分别是：共时语境中的语言运用活动及其产物，对汉语语音、词汇、语法规则以及汉语语体、文体形式审美规范的能动作用;历时语境中的语言运用活动及其产物，对汉语语音、词汇、语法规则以及汉语语体、文体形式审美规范的能动作用。能动作用可以是顺应，即作者主动接受语言规则、规律的制约，也可以是丰富和超越，即作者运用修辞策略丰富甚至超越、创新语言规则、规律。能动作用是变化的、特殊的。[18]

借助该模型吸纳有效的语料资源，提升情境的真实程度，学生得以通过探究性的阐释，还原、接近包括作者在内的“专家”思维方式与知识图谱，逐渐获得身份认同。语文学习实践活动不再单纯是为学生的未来职业作准备，而是使学生在动态的循环互动体系中成长为趋向于“专家”“熟手”的共同体成员。真正实现语文学习共同体与校园外部社会的连接，是庞大的系统工程。国内有调查显示，能把课余时间用在语文上的学生尚不足五分之一。[19]但我们仍然认为，关注人类学情境学习观对个体自我发展的强调，对于教师重新认识语文的情境学习是至关重要的。

四、人类学情境学习观视角下的語文“真实情境”创设步骤

笔者借鉴澳大利亚教育技术学者赫灵顿（Herrington）和奥利弗（Oliver）总结、归纳多位学者的观点梳理出的情境学习设计要素[20]，以《红楼梦》“整本书阅读与研讨”学习任务群的实施为案例，结合图3 所示模型，探讨创设真实情境的四个基本步骤。

1. 明确提出具有真实性的复杂任务

针对《红楼梦》“整本书阅读与研讨”学习任务群的实施，引导学生从《红楼梦》的读者、改编自《红楼梦》的影视剧的观众，逐渐走近《红楼梦》的作者、红学评论家、剧本改编者，教师可以设置如下学习任务：现存的《红楼梦》抄本刻本中，与“女性死亡”情节有关的文字存在诸多显著差异。请分辨、择取其中最能呈现《红楼梦》审美价值的文字。

2. 提供可供互动交流的文本资源（如对话和故事）

语言的问题与“合法的边缘性参与”之间的关系，被认为很可能比语言与知识传递之间的关系更为密切。[21]学生走近“熟手”“专家”身份的过程，就是按照“熟手”“专家”的陈述方式进行对话的过程。美国社会学研究者奥尔通过研究学徒学习维修复印机的过程，发现学徒通过技师互相讲述的以往维修经历中的“战斗故事”，学到了讲述疑难案例的技巧的同时也学到了如何维修，并逐渐成为共同体中的合法参与者。[22]莱夫强调，谈论实践经历的目的并不仅仅是学习，更是为暗示共同体成员的身份;学会谈论，是合法的边缘性参与的关键。[23]鉴于此，语文教师应当首先呈现关于《红楼梦》版本异文现象这一疑难情形的兼具争议性与故事性的对话：

学界有学者推崇抄本为“真本”，也有学者反其道而行之，推崇刻本为“真本”，也有学者通过考证发现，今存各本都已经不是原作者创作出的第一代抄本。在原作者传世稿与今存各本之间，曾经存在的抄本或许数量十分庞大，难以计数。中间还存在世代相传杂错配抄的具体过程，就学界目前已经掌握的文献和材料，也许永远也难以描画出来了。所谓《红楼梦》各版本文字歧异处，今存各本没有一个版本完全呈现原笔原貌，也没有一个版本完全没有保存任何原笔原貌。[24]

借鉴图3 所示模型，现存版本异文构成共时语境，可以视为不同的作者发挥审美创造能动作用时采用的不同修辞策略。为引导学生接近“专家”思维，关注问题的特征本身，教师应提供资源（如以电子资源呈现或部分呈现冯其庸主编《脂砚斋重评石头记汇校》罗列的异文），并以某个女性人物的死亡为例，呈现审美鉴赏过程中的“讲述”技巧。比如，可以晴雯临终前断甲、哭诉并与宝玉换衣一节庚辰本《红楼梦》与程乙本《红楼梦》文字的区别为例，先列举两个版本文字歧异处。庚辰本如下：

晴雯拭泪，就伸手取了剪刀，将左手上两根葱管一般的指甲齐根铰下;又伸手向被内将贴身穿着的一件旧红绫袄脱下，并指甲都与宝玉道：“这个你收了，以后就如见我一般。快把你的袄儿脱下来我穿。我将来在棺材内独自躺着，也就像还在怡红院的一样了。论理不该如此，只是担了虚名，我可也是无可如何了。”宝玉听说，忙宽衣换上，藏了指甲。晴雯又哭道：“回去他们看见了要问，不必撒谎，就说是我的。既担了虚名，索性如此，也不过这样了。”[25]

相比之下，程乙本此处文字不仅篇幅更长，且对晴雯、宝玉二人此时的语言、动作、神态的描写都更加详尽细腻：

晴雯拭泪，把那手用力拳回，搁在口边，狠命一咬，只听“咯吱”一声，把两根葱管一般的指甲，齐根咬下，拉了宝玉的手，将指甲搁在他手里。又回手扎挣着，连揪带脱，在被窝内，将贴身穿着一件旧红绫小袄儿脱下，递给宝玉。不想虚弱透了的人，那里禁得这么抖搂，早喘成一处了。

宝玉见他这般，已经会意，连忙解开外衣，将自己的袄儿褪下来，盖在他身上，却把这件穿上;不及扣钮子，只用外头衣裳掩了。刚系腰时，只见晴雯睁眼道：“你扶起我来坐坐。”宝玉只得扶他。哪里扶得起？好容易欠起半身，晴雯伸手把宝玉的袄儿往自己身上拉。宝玉连忙给他披上，拖着肐膊，伸上袖子，轻轻放倒，然后将他的指甲装在荷包里。晴雯哭道：“你去吧！这里腌臜，你那里受得？你的身子要紧。今日这一来，我就死了，也不枉担了虚名！”[26]

通过比较可以发现，程乙本中的人物动作描写更细腻传神、生动形象：如“咯吱”一声咬下指甲，脱袄时是“连揪带脱”，同时“用力拳回”“狠命一咬”“回手扎挣”“早喘成一处”等，都极言晴雯此时身体的虚弱与内心的悲愤，以及对宝玉情感的强烈与真诚。庚辰本的情节描写在具体、充分的程度上不及程乙本。另外，程乙本中二人互赠内衣，并没有经由晴雯提醒，而是宝玉“会意”，心灵的沟通都隐藏在细腻的动作中，更有感染力;庚辰本晴雯最后说的话中流露出愤怒，而程乙本最后晴雯除了关心宝玉的身体，更是强调“我就死了，也不枉担了虚名”，在愤怒之外还有哀怨之情，表达的情感更为丰富。故该节文字以程乙本为好。

3. 为小组合作学习提供多重视角以及深度对话的机会

通过第二个步骤，学生得以站在作者角度，借助异文语料和教师原创的解读“故事”，展开对“女性死亡”母题情节语言表达精彩之处的深入探究。但这种探究是站在共时视角的。文学文本解读学理论认为，对于审美价值的分析还属于静态的分析，应当上升到动态的“历史的还原”[27]分析。这能够帮助学生拓展思维空间，进一步反思自己的行动，并与更多的作者进行“对话”。仍然借助图3 所示模型，教师引导学生为《红楼梦》“女性死亡”母题书写建构历时比较坐标系，拓宽共同体内部的对话渠道，择取更能体现《红楼梦》创新修辞策略的文字。这一历时语境坐标轴可以这样设置：假设现实中的女性之死为“女性死亡0”，那么，历代小说叙述的女性死亡想象依据死亡原因属于道德语境修辞还是审美语境修辞，可以分为“女性死亡1”与“女性死亡2”。为了不增加学生的学习负担，教师可以仅择取并呈现以下作品的部分段落提供给学生。

比如，在《红楼梦》产生之前，呈现“女性死亡1”叙事模式的小说作者惯于运用充满残暴、血腥色彩的话语，描写女性死亡现场，对女性放纵肉体欲望进行鲜明的道德批判。比如《金瓶梅》中的潘金莲、庞春梅;《醒世恒言》第十五卷《郝大卿遗恨鸳鸯绦》中被依律问斩的尼姑空照、静真，第十六卷《陆五汉硬留合色鞋》中被骗奸后自尽的潘寿儿;《水浒传》中的杨雄之妻潘巧云等。这类故事情节渗透着“善有善报，恶有恶报”这一佛教因果报应观念和传统道德观念。而《红楼梦》“女性死亡”母题的书写话语则属于“女性死亡2”审美语境修辞话语。作者运用女性人物独特的情感逻辑，对传统道德语境进行颠覆性的改造，“女性死亡”的审美因有效淡化甚至冲破了实用道德语境的制约。正如甲戌本《红楼梦》第八回夹批所说：“作者是欲天下人共来哭此情字。”[28]强调“情”在推动美好女性走向死亡过程中所发挥的关键作用，这使得《红楼梦》超越了以往“女性死亡”的描写，由道德语境修辞升华至审美语境修辞。

通过深度分析“女性死亡”异文中多层次审美情感的文字，师生甚至参与到了对《红楼梦》审美价值的重新定位。在这一过程中，学生完全有可能替代语文教师成为充分参与者;其所获得的语文知识与思维能力，也将在未来其他学习任务群的实施以及校园以外的社会实践中实现迁移运用。

4. 对学习情境的“真实”程度进行评价

基于本文在第三部分赋予“真实”的两个注解，这一步骤的评价也分成对教师的评价与对学生的评价，包括评價教师是否真实地提供给学生以实现充分参与的语料资源，以及评价学生在运用资源实现合法的边缘性参与过程中的自我发展效能。

限于篇幅，本文主要基于人类学情境学习观对人与人之间的关系以及个体自我发展的关注，对“真实”“情境”的隐喻性特质进行了阐释，以此为出发点进行建模，提出“真实情境”创设的基本步骤。理念革新是实践革新的基础，要把语文学习共同体真正打造为莱夫等人类学情境学习理论家所向往的实践共同体，显然不能仅靠语文教师个体的力量完成，还要依靠整个社会生态系统的参与。