构建“问、思、议、用”四元素课堂教学模式

摘要：在“四元五环”课堂模式中，教师要以 “问、思、议、用”四元素（精问、思考、互动、运用），结合情境创设，践行“创设情境，提出问题—小组交流，分析问题—指名汇报，解答问题—引导质疑，再提问题—实际应用，深化问题”五个教学环节。通过引导学生自主学习、合作交流、主动探究、深度体验，给学生提供自主探究学习的平台，提高其学习能力和数学素养。

关键词：“四元五环”课堂模式;学习能力;数学素养

随着基础教育改革的不断深化，小学课堂教学的模式也在不断创新。我们以“四元五环”课堂的“问、思、议、用”四元素（精問、思考、互动、运用），结合情境创设，践行“创设情境，提出问题—小组交流，分析问题—指名汇报，解答问题—引导质疑，再提问题—实际应用，深化问题”五个教学环节。通过引导学生自主学习、合作交流、主动探究、深度体验，给学生提供自主探究学习的平台，提高其学习能力和数学素养。

一、创设情境，提高学生问题能力

问题是数学教学的心脏，数学学习是一个提出问题、探究问题与解决问题的过程。在数学教学中，教师应重视问题情境的创设，把提问的权利交给学生，培养学生问题意识与提问能力，鼓励学生提出有价值的问题。

（一）创设问题情境

教师应结合教材内容，依据小学生特点，创设有效问题情境，把学生带进探索知识的海洋，变“要我学”为“我要学”。

例如，在教学人教版《义务教育教科书·数学》第十册“约分”一课时，教师可出示圆形实物图片，引导学生动手涂一涂，提出问题：谁能在1分钟之内涂出这个圆片的[75100]？这样的挑战性游戏任务使学生兴趣盎然，他们跃跃欲试，奋笔疾书，迫不及待地想完成任务;有的学生冥思苦想，想要找出教师葫芦里卖的是啥药……在涂的过程中，学生感受到分“成100份，再找75份”太麻烦，从而产生了“怎样能简便一点”的想法，进而体验了约分的好处。

（二）创设活动情境

《义务教育数学课程标准（2022年版）》提出：“有效的数学学习活动不能单纯依赖模仿和记忆，动手实践、自主探索和合作交流是学生学习数学的重要方法。”教学中，教师应给学生提供自主探索的机会，让学生在探索的过程中感悟问题、探究问题。

例如，在教学人教版《义务教育教科书·数学》五年级下册“图形的旋转”一课时，在学生明确了旋转三要素之后，教师创设了一个问题情境“线段OA绕端点旋转90°”，让学生用小棒来代替这条线段，在方格纸上转一转。反馈时出现4种不同的情况，学生自然地提出疑问“为什么会出现这4种不同的情况呢？”这样学生就在探究的同时，培养了问题意识。

（三）创设冲突情境

学生只有自己会主动提出问题，主体作用才能得到真正发挥。许多学生之所以觉得没有问题可问，主要是因为他们不知道该怎样去发现问题、提出问题。为此，教学时，教师要引导学生主动地去发现问题、提出问题。

例如，在教学“工程问题”一课时，教师想通过一道整数工程问题的解答，使学生得出分数工程应用题的结构特征和解题规律。但是两者关系如何转化？这时就需要创设冲突情境，让学生独立思考、主动发现。教师可先让学生独立解答例题，然后将题中长“30千米”的条件先后换成45千米、60千米、90千米、900千米。学生感到疑惑，有的学生问道：“为什么这段公路长不管变成多少千米，最终答案都是6小时呢？”这个问题的提出切中了新知的要害，抓住了知识的本质，为探索工程问题的特征与解题的模型打下了基础。

二、依托问题，提高学生思考水平

问题是引发学生数学思考的动力与源泉，有效的提问可直接影响学生的思考。教学中，教师要精心设计问题，引导学生去思考、去探究、去解决。

（一）借助问题，启发学生思考

在数学教学中，教师要注重启发学生积极思考，激发学生的学习潜能，鼓励学生去大胆探索、获取新知。

例如，在教学“解决问题”时，有这样一道题目：三个小朋友去买同样的笔记本，小丽买3本用去18元，小华买5本，应付多少钱？如果小明用去42元，他买了几本？学生读完题目后，有点无从下手。

师：大家为什么不动笔呢？

生：题目讲了很多条件，很乱。

师：要求小华用去多少元，大家想应选择哪些条件？能不能把这些条件摘录下来，使我们看得更清楚一些？

通过这个启发式问题，学生立即动笔摘录。

生：（摘录条件）小丽买3本，18元;小华买5本，需要多少元？

生：画方框图，画线段图，列表。

师：这样摘录，就太清楚了。现在怎样求小华用了多少元呢？

生：要求5本多少钱，必须先知道每本多少钱。

生：因为他们买的是同样的笔记本，所以先从小丽入手，求出每本的价钱。

师：小明用去了42元，他买了几本？

生：42÷6=7（本）。

这时，学生已经梳理出了数量关系，说到点子上了，教师再让学生进行列式计算即可。

（二）关注“争议”，促进学生思考

在数学课堂上，由于学生认知水平、思考角度和方式不同，新旧知识存在认知冲突，这些都会引起学生之间观点的碰撞，思维的交锋，这样的交锋是数学教学中的一笔宝贵财富。教师要关注学生之间的这种“争议”，以“争议”为解决问题的突破口，促进学生进一步思考，让学生在激烈的交锋与碰撞中擦出思维的火花。

例如，在教学人教版《义务教育教科书·数学》五年级上册“解决问题（近似值的实际应用）”例12时，教师可出示这样一道题目：小华的妈妈要将2.5千克的香油分装在一些玻璃瓶里，每瓶最多可盛0.4千克，需要准备几个瓶？教师首先让学生读懂题意，列出算式。因为已有知识铺垫，学生很容易就列出：2.5÷0.4。这时，教师让学生算一算，到底需要几个瓶子？一位学生说：“2.5÷0.4=6.25（个），需要6.25个瓶子。”他的说法马上引起了另一位学生的反驳：“不对，瓶子是没有0.25个的。应该是2.5÷0.4=6.25（个），根据四舍五入法，6.25（个）≈6（个），所以需要6个瓶子。”教师发现了学生智慧的火花，第一次争论出现了。教师马上接着问：“如果小华的妈妈真的只带6个瓶子，能装得下吗？”课堂上出现了不同的回答（能;不能）。这时就激起了学生的争论欲望，其中一位学生自信地说：“我都不同意前面两位同学的说法。2.5÷0.4=6.25（个）≈7（个），需要7个瓶子。”这时，另一位学生抢着说：“我对这位同学的说法有补充，2.5÷0.4=6（个）……0.1（千克），剩下的0.1千克还需要一个瓶子来装。”

上述教学中，教师对于列式、计算都采用了略处理，把重点放在“处理计算结果”上，抓住课堂呈现的多种计算结果，引导学生进行深入思考和激烈争论，从而使学生擦出了思维的火花。

（三）立足“散发”，引领学生思考

在数学课堂中，经常会出现一题多解的情况。一题多解是指从不同角度、运用不同的思维方式来解答同一道题的思考方法。教师要把握思维的宽度和广度，从思考的价值入手，引领学生寻求多种方法来解决问题。学生寻求的方法越多，头脑就越灵活;思考的机会越多，知识的掌握就越深。在寻求一题多解时，教师还要引导学生进行比较、优化，寻求简便方法。这对学生关于问题解决的策略优选意识的培养、智慧的启迪都有着重要意义。

例如，在教学人教版《义务教育教科书·数学》五年级上册“组合图形的面积”时，教师设计的教学流程如下：明确合作要求—小组合作探究—汇报探讨结果—比较优化方法。教师要求学生在合作中找到尽可能多的方法，计算这个组合图形的面积。学生发散思维，探讨出了如下方法：组合图形面积的计算方法是将组合图形通过“分割法”或“添补法”，转化成我们学过的几个基本图形进行计算。根据这个特点，教师引领学生找到尽可能多的方法来解决。不同的方法需要选择不同的计算数据，所转化成的基本图形也不一样，都具有一定的思考价值。而且通过这样的一题多解，学生掌握了多种求组合图形面积的方法，从而更有利于用“知识的迁移”求其他组合图形的面积。

三、多措并举，提高学生交流能力

围绕问题，教师要先让学生独立思考，再进行小组交流，全班汇报。通过互动交流，可以有效培养学生的口头表达能力、概括能力、辩论能力;通过互动交流，能够拓宽学生的参与面，调动学生的学习主动性和积极性;通过互动交流，能够促使学生互相启发、互相帮助，探究新知，解决问题。

（一）先思考，再交流

数学课堂教学中思维训练是核心。让学生展示思维过程，既是确立“学习的主人”地位的体现，也是了解学生思维的流畅性、变通性和独特性的必须环节。教学中，教师要留给学生独立思考的时间和空间，要让学生运用所学知识和技能去寻求解决问题的途径;鼓励学生独立思考、深入探究、大胆求异创新。

例如，在教学“通分”时，教师可以先让学生思考如何比较[34]与[56]的大小，再组织学生互动交流，最后呈现学生独立思考所探索出的不同比较方法。

（二）先观察，再交流

教师可让学生先观察主题图、演示、图形、算式等，然后说一说看到了什么，有什么发现，方法怎样等。这样，可促使学生有话可说。

例如，在教学“认识周长”一课时，教师可出示体育课的场景：绕着操场跑一圈，小丽没有沿着跑道跑，而是中途穿过操场中间的草坪跑到了终点;小响沿着跑道跑，跑到半圈多未抵达终点就放弃了;小敏沿着跑道跑，到达终点。教师提出问题：谁跑完了操场的一圈？学生小组内进行交流互动，在畅言畅语中，了解到“什么是一圈”，理解并感受到“操场的一周”在哪里，明确“从起点出发，再回到起点”，沿着边沿跑一圈即为“一周”，并以此感悟什么是“周长”。

（三）先计算，再交流

在计算教学中，教师要放手让学生先独立尝试，然后交流算法，说清算理。

例如，教学“异分母分数加减法”时，教师可先让学生说一说是怎么算的，再引导学生总结出异分母分数加减法的法则。这样，把“算”与“说”有机结合起来，可以使学生做到“知其然，又知其所以然”。

（四）先探究，再交流

教学中，教师应为学生提供从事数学活动的机会，放手让他们自主探究新知，培养探究意识，发展学习能力。

例如，在教学“角的大小与角的两边叉开大小有关，与角边的长短无关”这一知识点时，教师可为每组学生提供四个不同的活动角，分别是：角的两边很短;角的一条边长一条边短;角的两条边都较长;角的两条边更长。然后，教师让学生自由地转动角边、比较角的大小。最后引导学生说一说：“你发现了什么？” 这样，学生对知识的理解就更为深刻。

（五）先猜想，再交流

在数学教学中，教师要给学生提供猜想机会，让学生先大胆猜测，然后组织互动交流。

例如，在教学“分数的基本性质”一课时，教师可先让学生根据分数与除法的关系，猜测分数可能会有什么样的性质，再让学生在小组里进行讨论交流。这样，由于答案的不确定性，就给学生留下了广阔的思考空间，通过讨论交流，学生间可以互相启发、互相争辩，有助于学生学会新知。

四、拓展知识，提高学生应用能力

学生所学的知识需要在应用中得到巩固，在反复练习中得到强化，教师要让学生利用数学知识解决实际问题，体会数学在现实生活中的应用价值。而实际问题的解决过程就是对知识的再理解、再巩固的过程，在这个过程中可以培养学生的学习能力与解决问题能力。

（一）将数学知识融入生活

学生在应用知识时要与日常生活有機结合起来，认识到现实生活中蕴涵着大量的数学信息，数学在现实生活中有着广泛的应用。这样可有效地培养学生从数学角度应用所学知识和方法寻求解决问题的能力，增强学生的应用意识。

例如，有这样一道题目：李老师要买袜子，超市有三种质量相同的袜子，第一种1双7元，第二种3双18元，第三种6双30元，买哪一种袜子比较便宜？教师可先引导学生讨论，学生通过合作、交流，讨论得出：买东西不能只看标价，还要看每双袜子多少钱，30÷6=5（元），18÷3=6（元）。学生再进行比较，从而得出买第三种袜子更便宜。这样，不仅可以帮助学生深入理解“平均数”问题，而且还能让学生感受到生活中处处有数学，体验到数学的价值。

（二）将数学知识用于实际

数学教学是培养学生应用意识、数学思维与解决问题能力的重要途径。教师在设计练习题时，可让学生先独立思考，进行猜测判断，再进行分析解决，从而培养学生灵活运用所学知识解决实际问题的能力。

例如，在教学“用两步计算解决问题”之后，教师可出示这样一道练习题：李老师到文具店买六一节活动奖品，准备买文具盒8个，每个6元，他带了50元钱，够买这些东西吗？这样，可促使学生去分析问题，寻找问题的办法，既有利于培养学生从生活中发现问题的能力，又有利于培养学生运用所学知识去解决日常生活中实际问题的能力。

参考文献：

[1]陈华忠.小学数学教学中“读，思，议，用”的策略——以“解决问题”教学为例[J].云南教育，2021（10）.

[2]杨强.通过数学活动促进数学核心素养养成的策略——2016年以来关于数学活动与发展数学核心素养关系的综述[J].辽宁教育，2018（12）.

（责任编辑：杨强）