小学语文大单元教学策略探究

成湘湘

摘 要：随着小学语文新课标的实施，语文教学改革进一步深化，推动了传统语文课堂教学模式的转变。长期以来，语文教师往往以教材划分的课时为单位进行教学设计，但这种教学模式会导致教学内容彼此孤立，学生的知识体系呈碎片化。为此，将教学设计转变为具有整体性的“大单元”知识体系成为有效改变当前教学中存在的不足的方法，对提高学生学习语文学科的兴趣，促进学生形成整体性认知结构等具有重要意义。

关键词：小学语文;大单元教学;新课改

随着大单元教学作为一种新的教学理念已经被应用于各个学科，语文教师近年来也加大了对大单元教学的关注和研究[1]。小学语文大单元教学是教师依据课标、学情以及小学语文教材的结构重新整合教材内容，梳理单元大概念，确定单元教学目标，充分利用课内外语文资源，创设具有真实性、统整性的大情境，用大任务串联语文课堂，将学习内容融入学习活动的教学评一体化的教学模式。小学语文大单元教学的目的之一是改变目前单篇精讲、忽略单元整体性的语文教学现状，指向学生语文核心素养的全面发展。当然，需要说明的是，大单元教学是小学语文教学的一种教学改革探索，不能完全代替单篇课文的教学[2]。

一、小学语文大单元教学的价值

（一）符合语文学科的本质特点

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程，具有工具性和人文性的基本特点。语文课程的综合性和实践性要求教师进行语文教学时，不能囿于单篇课文的教学，而需要整合课内外资源[3]。整合既是语文学习的目标，也是语文学习的方法和途径。大单元阅读教学契合语文课程的性质，需要教师对文本进行深入分析，把握课程标准，解读单元教学的目标，打破传统的教学模式，在课与课、单元与单元、册与册、课内与课外之间进行统整，“从素养出发，以学生的学习为主线，统筹内容、目标、情境、任务、评价、技术，合理安排学习活动”，以真正发挥语文教学的作用。

（二）语文核心素养落地要求

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确了语文核心素养为语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解[4]。以上四个方面不是分裂的，而是紧密结合在一起的，体现了对学生语文学习的全方面要求。大单元教学有助于这种整合性素养的真正落地。学科核心素养就是学生在学习的过程中形成的关键能力、必备品格和价值观念，其是对原有三维教學目标的升级，强调学生在不断“做事”的过程中，把握知识间的关联并学会知识的迁移运用及创新，而不是仅仅注重单一零散知识点的记忆和理解。崔允漷教授指出：“学科核心素养的出台倒逼教学设计的改革，要求教学设计从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。”语文大单元教学通过对单元的总体设计，突出大情境、大任务统领下的关键知识和结构化技能，让学生在完成任务、参与语言学习活动的过程中，掌握基础的语言知识，培养人文素养，形成正确的价值观，在理解知识的基础上进行知识的迁移运用和创新，促进学生语文核心素养的发展。

（三）突破语文教学的难点

随着新课改的不断深入，一些新的理念开始出现在语文课堂中，“填鸭式”课堂逐渐减少，小组讨论、各种活动任务进入课堂。但是，开展各种创新活动的目的是让学生获得什么，学会什么？对此部分教师说不清楚。部分教师仍将让学生掌握碎片化、散点式的知识作为教学目标，没有统整意识，仅聚焦眼前的“这一篇”，备课时较少关联“这一篇”与教材中的其他内容。单篇教学固然有重要的教学价值，但是割裂单篇与整体教学的弊端也是显而易见的，如教学容量不足，难以激发学生的学习兴趣等。结合当前的教学现状，大单元教学的优势是明显的，能帮助学生构建较完善的知识体系。因此，教师需要在明确学生是学习主体的基础上，以学科核心素养为导向，从整个单元、整册教材着眼，通过大概念、大任务和大问题统筹语文教学，充分调动学生学习的主动性，让学生在完成学习任务的过程中，更好地掌握语文知识，提升语文学科能力和素养[5]。

二、小学语文大单元教学实施的策略

（一）研读语文教材，整合课程内容

1.教材内部课程资源整合

教材是语文教学的重要工具。教师对教材有全面、深入的了解，明确编排顺序、编写意图是进行大单元教学的第一步。统编版语文教材中的很多内容都具有先后的递进关系。教师要理解这些内容就不仅要考虑单篇课文之间的承接关系，还需要整体把握单元内容的内在联系。第一，基于语文要素的整合。语文要素是小学统编版语文教材的双线之一，其主要包括语文知识和能力、学习方法等，强调语文学科的工具性，强化对学生语文能力的训练。就语文要素这条线而言，教师可以以语文要素为依据对单元进行分类，选择有相同语文要素的单元内容进行统筹，以利于学生对特定语文要素的掌握。第二，围绕人文主题进行整合。小学统编版语文教材除了上述的语文要素线，还有一条重要线索——人文主题线，即按照亲情、自然等主题组织文本内容，突出语文的人文性。教师可以尝试围绕某一主题整合单元内容，让学生在比较中深化阅读。例如，教师可以设计一个“感受自然之美”的专题，将四年级上册第一单元和四年级下册第一单元教材的内容进行跨册整合。笔者通过对单元内容的分析发现，这两个单元的主题有相似之处，都是关于自然之美的。学习这样的单元有助于学生树立良好的环境观、审美观，培养学生的欣赏能力与想象能力，发挥语文学科的育人作用。不同之处在于前一单元涉及的是自然环境，如《秋晚的江上》《花牛歌》，而后一单元以农村风景为主，如《宿新市徐公店》《四时田园杂兴》《清平乐·村居》。在进行单元整合时，教师既要抓住文本之间的共性，也要关注文本之间的不同。这些区别是值得学生深入思考的。为此，教师应引导学生从不同的角度思考问题、分析问题，让学生在求同存异的过程中，深入思考，拓展思维。

2.教材外部课程资源整合

在大单元教学中，教师除了找到教材课文内容之间的联系，还有很重要的一点就是在教材的基础上，将各种相关的课程资源进行整合。教师只有具备整合性思维，重新审视语文教学，才能认真思考如何通过课程整合实现单元教学目标，让学生将学习内容有机联系并学习。跨学科的语文课程资源整合是指打破语文学科和其他学科之间的壁垒，立足教学内容，将可利用的相关学科知识引入语文教学。语文的综合性意味着其学科本体无法覆盖全部的知识内容。教师可以在深入挖掘教材的基础上，以大单元教学目标为导向，灵活地整合教材文本内容，并且将课外资源有效地利用起来，让语文课堂从教室走向学生生活，让课堂内容变得有“弹性”，让学生积极主动地参与其中。例如，统编版小学语文四年级下册第五单元的《海上日出》《记金华的双龙洞》，对我国的自然风光进行了描述，旨在让学生真切地感受作者对祖国大好河山的赞颂，提高审美鉴赏能力。小学语文教师可根据这个主题，搜集一些人文学科资源来引导学生进行深度研究，拓宽学生的视野，提高学生的知识水平，培养学生的人文素养。

（二）重构教学目标，确定课时分配

教学目标是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果，教学目标是教学活动的导向。课时是教学的时间单位，需要依据整个学期的教学计划划分。大单元教学要突破以往“课时主义”的藩篱，明确一个大单元需要几个课时，从而加强各个课时教学内容之间的联系，通过任务将其联结，根据教学目标分配每个活动任务的课时，不再以一节课的结束为下课标志，而是将多个课时作为一个单位进行整体教学。

一方面，依据大概念设计单元教学目标。教师在确定了单元大概念后，还需要结合学科核心素养、教材的具体内容以及学生的学情确定单元的教学目标，即教师要明确，通过本单元的学习，让学生实现哪些方面的发展，达到怎样的水平。因为仅仅通过简单重复的读写训练，学生是难以理解经过抽象概括的语文学科大概念的。例如，统编版小学语文四年级下册第二单元以“自然、科技”为主题进行组合。教师在针对该大单元设计教学时，其总体思路应以自然、科技为导向展开设计，既要求学生在阅读的过程中能提出不懂的问题并试着去解决，还要求学生能联系上下文，通过结合生活经验，查找资料或请教他人解决阅读时遇到的问题。另一方面，结合具体任务安排课时。教师在整合课程资源、重构教学目标的基础上，通过对文本的研读确定教材文本和课内外语文资源与单元主题的关系之后，便要设置大任务或者大问题以串联相关内容，并划分每个任务活动的具体课时。教师还要根据单元大概念的要求确定各篇课文的教学目标，明确课时分配，制订较为完整的大单元教学计划，以让学生每学完一课都有收获，并把握各个课时之间联系，形成完整的知识结构。这样的语文教学才能对发展学生语文学科核心素养、构建高效课堂起重要作用。

（三）创设情境任务，组织学习活动

传统的语文教学往往局限于课堂和书本，与学生的真实生活相脱离，造成理论和实践脱节的现象，导致学生的应用能力難以提升，也难以体现语文教育的真正价值。大单元教学是任务驱动式的教学，其任务是一种有真实情境的、贯穿单元学习的、聚焦语言文字运用的完整真实的语言材料，在真实情境中展开，由一系列学习活动组成。小学语文教师可积极创设整合式情境，让学生置身真实情境参与课堂活动，帮助学生将知识内化为语文素养，外化为语文能力，实现学生语文核心素养的全面提高。

整合式真实情境，即真实、富有意义的语文实践活动情境，能将学习内容、学习方式与学生成长、社会发展联系起来，有助于创设真实的语文学习生态。教师要关注学生的语文生活，为学生搭建连接日常生活和学校学习生活的桥梁，从而帮助学生更好地接受知识和应用知识。以统编版小学语文四年级下册第二单元为例，该单元围绕“自然与科技”展开，写作主题为“我的奇思妙想”。语文教师在开展教学时便可结合单元主题和学生学情，创设真实情境，鼓励学生运用通顺、具体的语言写下自己的奇思妙想。这样的情境能够激活学生的生活经验和学习经验，使其深入理解文本，激发学生的创新意识，培养学生的想象力。

（四）注重评价反馈，重视学后反思

在语文大单元教学中，教师必须重视评价的作用。但在目前的语文教学中，部分教师对学习评价缺乏足够的重视，他们更多关注的是怎么上好课、如何上课，这样的教学很容易偏离轨道。为此，小学语文教师在开展大单元教学时，应明确评价标准，采用多样化的评价方式，强化自我反思，以提升大单元教学的有效性。

首先，明确评价标准。在以往的语文教学中，教师往往以成绩的高低作为衡量学生学习结果的唯一标杆，但考试成绩其实很难全面地对学生的学习和教师的教学进行评价。因此，教学评价标准需要与时俱进，不断地向科学化、专业化的方向发展。学生在经历一个完整的大单元学习后，尤其是完成多个大任务以及数个小活动后，应有所进步，即学生在完成一个大单元学习后应该达到某种水平。这才是大单元教学的评价标准，检测学生学会了什么，为教师明确大单元教学的落脚点，从而让教与学更加具有方向性和目标感。

其次，采用多样化的评价方式。在一个大单元教学结束之后，教师可以采用单元检测的方式，判断学生对单元大概念的学习效果。除了单元检测，教师还可以采用成长档案袋的方式，将学生学习过程中的各种检测、习作、小练笔以及综合性学习的结果等放进去，将学生真实的学习过程和行为表现记录下来，以明确学生的进步和不足，并将其作为引导学生学后反思的重要工具，以更好地提升学生的学习能力。

最后，强化自我反思。语文大单元教学反思可以分成各课时教学的反思和整个大单元教学后的整体反思。前者有利于教师及时把握课堂情况，针对具体问题调整教学方式，保证大单元教学顺利、高效地进行。后者可以帮助教师了解学生是否掌握了单元大概念，了解学生单元大任务的完成情况，了解学生是否进步了以及学生的语文核心素养是否有所发展，以为后面的大单元教学提供经验。

总而言之，素质教育背景下的大单元教学是当前较为新型的小学语文教学模式之一。文章探讨了小学语文大单元教学的重要价值，并且提出了具体的策略，旨在构建一个轻松、愉悦、高效的语文课堂。作为语文教学中的一个新课题，语文大单元教学还有许多问题值得探讨和研究，如其对教师工作量和对教师自身素质的要求，以及如何处理大单元教学和单篇文本教学之间的关系，如何把握“语文性”等。笔者将继续对这些问题进行深入研究，希望能有新的创新和发现。

[参考文献]

王佳维.小学中高段语文大单元教学策略探究[J].知识文库，2021（22）：55-57.

刘敏.语文“大单元教学”策略实施[J].小学教学参考，2021（27）：1-2.

唐玉吉.基于核心素养培养的小学语文大单元教学思考[J].小学生作文辅导（读写双赢），2021（6）：87.

张莹.大单元教学设计的实践与建议[J].中国教师，2021（9）：115-116.

程云.语文大单元教学的研究现状综述[J].全国优秀作文选（教师教育），2021（5）：4-6.