“沉浸”与“想象”的二重奏

2022-05-30宁中孟

中小学班主任 2022年14期

宁中孟

[摘要] 当前对深度学习核心要素的探讨仍以经验性、实证性的案例研究为主，忽略了对其核心要素学理层面的思考;实证经验研究是理论研究的基础，但具有单一性、独异性和特殊性的本质不足。基于空间几何模型解读深度学习的核心要素，从学理上概括其内在组成要素的特征：以归纳重组进行系统编码是学习的前提和基础，将经验习得知识转化为树状结构和认知同化发散模型，提高学习效率;沉浸冥想是学习动力、效率和目标的保障，激发学习者的自主性、创造性，提升学习的审美境界;进入想象式学习场域，想象能消解“学”不懂的畏惧苦恼，解构“习”不会的焦虑担心，把学习视为生命组成的部分，达到学有所获、习有所感和想有所悟的超越境界。

[关键词] 深度学习;空间几何模型;沉浸;想象

深度学习是认知学习过程中必不可少的环节，是人类知识创新的有效工具。随着时代变迁与科技发展，人类的认知学习能力同样需要提升思考的深度、广度和维度，而提升认知学习能力的关键就在于认识深度学习构成的真正核心要素。一方面，近年来对深度学习的探索主要集中在人工智能的深度学习研究上，其实质仍是以科技为辅助手段来探索人类认知能力的限度，而当机器的认知学习能力超过人类可以控制的阶段时，便危及人类自身所具有的深度学习能力的界限。另一方面，智能设备的普及造成大众学习普遍的碎片化、浅层化和单一化，亟须提升人们认知学习的原创性、丰富性和多元性。于是，当务之急便是加大对深度学习核心要素的开掘，打开沉闷的心灵空间，擦拭思想镜面上的灰尘，唤醒沉睡的感知眼睛，重新激活创造性的头脑，拓展人类认知的深度，探究深度学习的内在核心要素的边界。

一、归类重组：系统编码学习

深入学习是对认知表征机制、规则的有效习得，具有深刻性、持久性与能动性。布鲁纳提出认知学习方式具有类别编码规则，习得过程就是将认知事物进行类别编码，按照事物属性、特征、性质等结构归类重组事物，形成树状结构模式，构成系统性、条理性的知识学习系统。动物类别编码系统示例如下图所示：

在实际的学习過程中，通过问题情境展开，而不是设置知识项目，引领学生观察事物的差别、性质和状态，以学生发现问题为主导，能动性地构建认知学习知识系统。如此，既提高学生的直觉思维能力，又培育智慧技能，激发学习的内在动机，自主探索学习技巧，同时提高知识的记忆保持和提取能力。但是，其格式塔认知结构将认知思维平面化、抽象化，抹杀了学习思维的发散性、多维性。学习思维的深入展开具有多元结构，是将知识纳入思维的整体“认知地图”，形成有机规律体系，它不是强化条件下形成的刺激条件性反射与机械式图表填充，而是置身情境的具体状态中，将习得事物进行二次重构。借用奥苏贝尔的理论即认知同化学习，用原有的知识系统同化新知识，把认知主体植入学习场景，重新归类知识结构。若布鲁纳的学习方式是突出归类结构原则，那么奥苏贝尔突出的是学习者的知识重组原则。认知同化学习的认识过程类似人体的消化吸收，将知识点切分细化，把新知识纳入已有的知识学习模式中进行精细重组，如理科学生会将数学方程法运用于物理试题的具体计算中，将原有的数学思维方法迁移至物理学习，借助数学思维同化物理新知识，能降低物理学习的难度，增强学生的学习自信心。

认知同化学习不仅是学习方法的迁移运用，而且是学习思维结构的拓展，在原有的知识结构模式中加入新知识，能将物理学中的位移、加速度、质点等关系纳入原有的数学知识系统，而文科类学生习得新概念会将其联系到已学概念中，如提到辛亥革命会联想到孙中山、武昌起义、三民主义等内容。同化学习不仅是知识点之间的联想、迁移，更注重的是学习知识的重组能力，能将原有知识点系统化为整体的结构关系，并在结构化的过程中增加新的知识内容。用图例表示认知同化学习结构图如下：

认知同化学习更加注重的是学习思维结构的发散，不仅是对已有的知识归纳分类，形成树状结构，还是对思维模式的整体扩张，运用旧知识建构新知识的认知模型。它能深化学习的纵向广度，扩展学习内容的横向深度，并从已知推未知。重组认知学习结构强调的是学习主体内在能动性的有效介入，从外部因素的探求、思索转向思维的沉浸式思考。

二、沉浸冥思：空间多维学习

真正的学习是全身心地投入学习之中。归纳和重组仍停留在经验性习得的外部世界，主体对知识的获取和接受是被动式的介入过程，即将外在知识归纳和编码后刻入大脑的认知图谱中，这是主客二分的平面维度模式学习方法。海德格尔以梵高《农鞋》为例提出：

农妇通过这个器具而被置入大地的无声召唤之中;借助器具的可靠性，农妇才对自己的世界有了把握。世界和大地为她而在此，也为与她相随以她的方式存在的人们而在此，只是这样在此存在：在器具中。[1]

存在主义现象学以直观事物的本源为核心，置入现象的本原现场，其要旨具有“与物合一”的共身性特征，而真正的深度学习也需要完全置入问题域，借用鲁迅先生的诗来说即“躲进小楼成一统，管他冬夏与春秋”。将学习主体消泯于学习对象，回到问题的本源，通过沉浸冥想的方式坚持不懈地追问问题、探究问题和怀疑问题，即沉浸式学习过程。而沉浸的具体内涵及其特征在于以思维为核心，从不同性质的角度来展开学习的过程和状态，以过程哲学的方式将学习过程划分为横向并列的结构。过程哲学的基本观点：客观的物质实体是不存在的，存在的只是一定条件下由性质和关系构成的“机体”。活动是机体的本质特征，具体表现为前后相继的过程。过程是机体诸因子之间有内在联系的、持续的创造活动，它表明一机体与另一机体之间存在着转化的关系[2]。于是，将学习导入横向广度的发散维度，过程中生成逻辑性、形象性、联想性、幻想、灵感、迷狂等学习状态，其突出特征在于自由性、无（忘）我性和创造性。下图为沉浸式学习空间结构图型模式：

第一，沉浸学习的自由性特征源于内在的超时空性。建基于对内在时空的超越之上，才能够挣脱主体性视域的束缚，达到内在心灵的自由，即“思理之妙，神与物游”（《文心雕龙·神思》）。由此，达到想象的最高境界“物我同一”与“物我两忘”。如海德格尔所言“心境愈是自由，愈能得到美的享受”[3]，其自由性的内涵是非理性的直觉活动。由直觉组合成的直觉学和美学在西方本源是一致的，因为鲍姆嘉通在1750年提出“美学”时，本指的是“感性学”，“美学研究的对象是‘感官认识到的美。‘感性认识本身的完善就是美，否则就是丑。美学既是一种认识论，又是以美的方式去思维的艺术，是美的艺术的理论。”[4]自此，克罗齐提出“美是直觉”的鲜明命题。“如果我深入到但丁诗章最深层的含义处，我就是但丁了。”[5]伯格森说：“所谓直觉，就是一种理智的交融，这种交融使人们自己置于对象之内，以便与其独特的、无法表达的东西相符合。”[6]不仅西方如此，清初的文学理论家叶燮在其《原诗》中说道：

诗之至处，妙在含蓄无垠，思致微渺，其寄托在可言不可言之间，其指归在可解不可解之会，言在此而意在彼，泯端倪而离形象，绝议论而穷思维，引人于冥漠恍惚之境，所以为至也。若一切以理概之，理者，一定之衡，则能实而不能虚，为执而不为化，非板则腐。如学究之说书，闾师之读律，又如禅家之参死句，不参活句，窃恐有乖于风人之旨。[7]

从“含蓄无垠，思致微渺”可以看出，叶燮是将艺术想象看作非逻辑性思维，不能以概念、议论、死句来解释和体会诗歌。诗是在“设身而处当时之境会，觉此五字之情景（杜甫语，碧瓦初寒外），恍如天造地设，呈于象，感于目，会于心。意中之言，而口不能言;口能言之，而意游不可解。”于是，形成内在时空超越下的个体内在自我感受，此种感受是具有绝对的、纯粹的主体自由，即“心灵的澄明之境”。

第二，忘（无）我性，从沉浸学习的灵感来看，指的是学习者在灵感到来时所凸显的身心状态，完全投入问题思考的过程之中。用庄子的话讲是“心斋”“坐忘”，用康德的话讲是“自由游戏”，用席勒的话讲是“游戏冲动”，用现代科技的话讲是“沉浸式体验”，都是指主体完全进入对象世界，忘记个体存在，如庄子中的“庖丁解牛”“削木为”“运斤成风”“庄周梦蝶”“轮扁斫轮”“佝偻承蜩”等例子都是“无几”“丧我”的具体说明。“而无己、丧我的真实内容便是‘心斋;心斋的意境便是坐忘的意境。达到心斋与坐忘的历程有两条路：一是消解由生理而来的欲望，使欲望不给心以奴役，于是便从欲望的要挟中解放出来;这是达到无用之用的釜底抽薪的办法。因为实用的观念实际来自欲望，欲望解消了，‘用的观念便无处安放，精神便当下得到自由。另一条路是与物相接时，不让心对物作知识的活动;不让由知识活动而来的是非判断给心以烦扰，于是心对物从知识无穷的追逐中得到解放，而增加精神的自由。”[8]无独有偶，海德格尔同样说道：“惟当存在者进入和出离这种澄明的光亮领域之际，存在者才能作为存在者而存在。唯有这种澄明才能允诺并且保证我们人通达非人的存在者，走向我们本身所是的存在者。由于这种澄明，存在者才在确定的和不确定的程度上是无蔽的。就连存在者的遮蔽也只有在光亮的区间内才有可能。”[9]比如，“福楼拜肯定地说，当他描写爱玛·包法利夫人服毒时，他‘感到嘴里有砒霜的味道。列宾可以说是同自己的纤夫一块‘拉得筋疲力尽，被灼人的烈日、口干唇焦的渴劲和疲劳所‘折磨，他的‘磨出血的两脚‘陷入沙中，他的胸脯被纤绳紧紧地‘勒着，感到‘磨伤的皮肤在刺痒地痛。”[10]又如，贾岛因忘我地琢磨“推敲”二字何者更好而撞上韩愈的马队;法国科学家安培因沉浸在电学算式中而跟着马车做题;莫言因“蒜薹事件”的触发，仅用一个多月的时间就写下28万字的《天堂蒜薹之歌》等。这些事例都表明，不论是古今中外的文学艺术家还是科学家，在艺术想象的“高峰体验”时刻都完全沉浸在对象化的世界中，不僅是忘我的，而且是与物合一、物我契合的无我之境。

第三，沉浸学习的创造性特征表现为个体自由的绝对性，内在自由形成的同时即表现为当下、此刻的独一创造，也就是以个体独特的典型性显现普遍必然的自由性，鲜明的个性形象体现出共性的必然规律。用禅宗的话讲是“顿悟”，用黑格尔的话讲是“绝对理念的感性显现”，用海德格尔的话讲是“一种照明，由于这一照明，存在的东西在一定的和交互的程度上是非隐蔽的”[11]。从某种角度说，此时的沉浸学习已戴上哲学思辨想象的桂冠，但是比哲学思辨想象更具个体的形象性、独特性、鲜明性，即具有审美性（审美意识）。“在审美意识中以在场显现本身不在场的想象，与认识中通过本身不在场的东西与在场东西的综合而把握一个整体对象的想象，两者有一个重要的共通之处，这就是在场者与不在场者的共时性。”[12]“在场者与不在场者的共时性”即是严羽《沧浪诗话》中所言的“妙悟”：

大抵禅道惟在妙悟，诗道亦在妙悟。且孟襄阳学力下韩退之远甚，而其诗独出退之之上者，一味妙悟故也。惟悟乃为当行，乃为本色。[13]

诚如王达津所言：“禅即是形象思维，妙悟便等于智慧很高的想象力与判断力”“诗能通过形象写出它的意蕴和境界的就是妙悟。”[14]沉浸学习以妙悟的方式体现其独特创新的特征，“妙悟”简言之就是以惟妙惟肖的艺术形象表现出深刻睿智的审美感知，在给人以审美愉悦的同时，潜移默化中深化思考的力度，达到如钱锺书先生所说的“理之在诗，如水中盐，蜜中花，体匿性存，无痕有味”之境界。

三、想象感悟：立体多元学习

当前，学术界对想象作为一种学习的方法还未给予充分研究，基本停留在文学、心理学、哲学领域讨论，因实验心理学未能提供足够的科学证据，所以仍以理论性的抽象论证为主，以康德的先验想象为突出代表，继之而起的是以现象学、解释学为主导的想象理论，如胡塞尔提出的内时间意识的生产性想象和被动综合的原生产性想象，海德格尔的存在时间结构性想象，梅洛·庞蒂的交互主体性身体感知想象。这些具有很强的抽象性和哲学概括性，对于实际层面推动想象力运行虽然具有方法论上的指导功效，但过于晦涩的理论体系架构和术语表达并不能转化为实践层面的学习方法。然而，新批评理论家瑞恰慈在《文学批评原理》中总结的想象理论颇具现实层面的可行性，同时联系学习对象来阐明想象力在深度学习中所激发的感悟空间，既从实践理论的层面给出总结性论证，又以理论指导学习实践的原则反观想象力在学习过程中的价值。瑞恰慈在《文学批评原理》中总结了六种有关想象的含义：

（1）（普通常见的定义）指产生生动形象，往往是视觉的形象。

（2）（“想象”的全部意义）指运用比喻性的语言。

（3）（狭义的“想象”）指同情地再现别人的精神状态，特指别人的感情状态。

（4）想象是指善于发明，即把通常不相联系的因素撮合在一起。

（5）想象是指把通常认为不相干的东西联系起来使它们发生联系，如科学的想象。

（6）想象的意义：其一，能综合对立或不协调的品质;其二，能协调感情与判断间的矛盾;其三，具有音乐感，化杂多为同一。[15]

想象是对沉浸学习的再次升华，将主体沉浸学习的结果赋予真实的价值元素，即学习不仅是现实性的问题思考，而且也是思考现实性问题。换言之，沉浸式学习是“入乎其内，故能写之”，而想象式学习是“出乎其外，故能观之”，沉浸式学习能感知到学习者与对象之间的“生气共融”，想象式学习则“既能观风景也能看观风景的人”。如瑞恰慈所总结，想象力在艺术创作和学习思考的过程中具有丰富的能动性和生成性，其阐明的想象概念在学习中包括记忆、幻想、联想、同情、感悟等诸要素，其想象观内部构成要素大致分为三个维度的关系：其一，以记忆、联想、幻想作为真实经验层面的基础要素;其二，以静观、倾听和沉思作为中介枢纽的过渡性要素;其三，以同情、感悟和虔敬构成升华和超越境域。下图用图形表示想象式学习多维结构：

其一，從经验基础层的构成要素来看，以记忆、幻想和联想三个经验要素构成想象式学习的基础单元。“记忆是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程。用信息加工的属性讲，就是人脑对外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程。”[16]记忆源于对学习对象的现实把握，是学习者对事物抽出、修改和赋予的必备能力，将现实经验材料、感知疑惑、理解思考储存在大脑深处，在学习经验的生成过程中，经过主体的能动重组，把众多合为单一或者把单一分为众多的编码分类能力。而联想通常分为两种，一种是类似联想，如月亮与玉盘在形状上近似;一种是接近联想，从红花想到玫瑰或者红孩儿，具有色彩上的相关性。前者具有定向、必然性关系，后者充满不定向、偶然性关系，“联想是知觉、概念、记忆、思考、想象等心理活动的基础，意识在活动时就是联想在进行。”[17]而飘忽不定的联想极易转变为幻想，它是指排除外在物理刺激作用，主体驱动意识或潜意识来能动地创造事实上不存在的形象。如弗洛伊德所言的“白日梦”，用先验性创造的表象能够补偿现实生活的缺失，即说明记忆、联想和幻想能帮助学习者介入想象学习的过程，激起对学习的向往和增强学习的

动能。

其二，从过渡中介的构成要素来看，由静观、沉思和倾听构成的想象学习中介层，是通向学有所获、学有所感和学有所乐的必要途径。“学而时习之，不亦乐乎”即学习理想境界的最佳表达，沉思与冥想意思相同，是一种改变意识的形式，“它通过获得深度的宁静状态而增强自我知识和良好状态。”[18]如瑜伽、礼拜、弥撒等活动，其内涵如《文心雕龙》所言：“故寂然凝虑，思接千载;悄焉动容，视通万里;吟咏之间，吐纳珠玉之声;眉睫之前，卷舒风云之色：其思理之致乎？”[19]而静观是以内在视象的形式超越现象时空的存在，“通过对现实世界的否定和虚无化而建立起来的意识世界是自在与自为统一的世界，即美与艺术的世界。想象的意识是非现实化的、虚无化的，是脱离了实在性束缚的意识，因而想象是自由的，不受时空限制。”[20]倾听并不是一般意义的听觉感知，而是凝神专注、摒弃功利欲望的纯粹心理意识，所感知到的是“大音希声”境界。由此表明，想象学习的超越经验，将具体表象化为多元形象，综合视觉、听觉为统觉，形成通感移情的审美效果，由“一日可永（咏）千古，一室可尽大地”“睥睨今昔数真赏”（《己畦诗集》）而达到“天地与我并生，而万物与我为一”（《齐物论》）的境界。

其三，从理想超越层的构成要素来看，感知觉的转变能改变学习者内在心灵和品质，是学习能力的增长，又是审美境界的提升。深度学习的最高理想是“学海无涯乐作舟”，超越“生有涯而学无涯”的短暂有限困境，也超越了对学习结果不确定性的恐惧。之所以不能深度学习就是对学习过程、学习对象和学习的结果感到惧怕，以畏惧、胆怯、担忧的心理面对学习必然是无法进入学习世界的。换言之，学习境界需要摒弃道德价值、伦理评判、法律规则的束缚，用审美的眼睛满含深情地介入学习世界，以同情、感悟的慈悲心面对学习的所有内容，把包容和怜悯的情感投射到学习的对象中，让整栋图书馆洒满温暖的阳光，不再使书本、公式、实验处于冷冰冰的外在世界，而是与学习者共同融合的整体世界，为学习而充满想象力，又用想象力融化学习的枯燥、繁杂、艰辛等客观影响。由此，学习者不再为“学”不懂而困惑畏惧，为“习”不会而焦虑担心。从另一层面看，一旦学习者真正进入想象式学习的理想超越层面，不仅对学习充满同情关怀，而且能将这种学习过程中收获的审美体验转化为感悟他人他事的条件，由爱学习而扩展至热爱人类，“涤除玄览”的空明之境孕育“赤子之心”，生成虔敬感、超越感和崇高感。

综观之，深度学习的核心要素在于学习者沉浸到学习的全部过程中，通过系统编码的方式归纳重组学习材料，引起思考的困惑。以问题困惑为抓手，学习者置于学习情境中，充分调动主体的能动性、创造性和自由性能力，进而打开问题域的想象力空间，以静观、沉思和倾听作为深度展开想象力的翅膀，便能把学习对象及其问题内在化，最终学习将不再是外在被迫式的知识获取，而是主动性参与、切身性投入。

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