开展项目式学习，为优化小学语文“苏式课堂”助力

摘 要：项目式学习强调以实践问题为导向，将学习内容与项目活动有效融合，使学生可以利用最优化的学习资源进行高效学习，最终实现提升学生综合素养的目标。而“苏式课堂”凸显苏式文化，旨在让学生受到根植于苏州地方特色的优秀文化熏陶，从而促进学生综合素养的发展。由此可见，项目式学习与“苏式课堂”的育人目标是统一的。文章以统编版小学语文六年级下册“家乡的风俗”习作教学为例，在“苏式课堂”中尝试以项目式学习提升学生的语文习作能力与语文综合素养。

关键词：项目式学习;“苏式课堂”;语文综合素养

作者简介：刘琰（1983—），女，江苏省苏州市梓义实验小学校。

随着现代教育的发展，人们对项目式学习的认识逐步加深。尤其是在充满地方特色的小学语文“苏式课堂”习作教学中，教师采用项目式学习法，紧密结合教材内容，深入挖掘教材蕴含的教育资源，能在习作教学中提升学生的综合能力与语文素养，充分体现素质教育的内核。

一、项目式学习的概述及其重要性

项目式学习指的是以学生为中心，以问题为基础，通过让学生学习不同领域的内容，采用小组合作的形式，由学生自主发现、分析具体问题，最终得出解决方法及结论，并进行自我评价，从而培养学生自主学习能力和创新能力的一种教学模式。项目式学习是一种“知行合一”的体验式和实践式学习方法，如果教师运用合理，就可以使语文教学更具人文性。同时，学生在项目式学习的探究过程中，通过完成各种学习任务，有效提升自身的语文综合素养。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，语文课程应致力于全体学生核心素养的形成与发展，培养学生的语言文字运用等能力，为学生学好其他课程打下基础。在小学语文课堂教育教学实践中，教师在进行项目分配的时候，需要充分考虑不同年龄段学生的学习水平以及思维能力，从而设置恰当而明确的语文学习驱动任务，这样才能够最大限度地发挥项目式学习的作用。

二、“苏式课堂”的教学内涵及特点

“苏式课堂”是以叶圣陶先生“教是为了不教”的教育理念为核心思想，基于新课改提出的教育教学要求，在苏州本地特色教育理念的影响下，实现由灌输式教学转变为自主式学习的一种课堂教学模式。

“苏式课堂”有以下几个特点。第一是重视学生，属于生本课堂。“苏式课堂”强调学生才是课堂的主体，教师的角色则从传统的传授者转变为引导者。教师要引导学生自主发现生活中的问题，激发学生对学习的兴趣，并将两者有机地结合起来，而不是将实际生活与课堂学习任务割裂开来。它改变了过去学生被动接受知识的局面，是一种开放式教学方法。第二个是重视学力。“苏式课堂”的教学突出个性化特点，教师通过引导学生根据一些已有的、具有苏州地方特色的教学素材或情境，使学生自由地提出对本课所要解决的问题的个性化看法，以达到“提升学生学力，培养学生终身学习的愿望”这一教学目标，有效提升学生的语文综合素养。第三是重过程。“苏式课堂”改变了传统教学中“眉毛胡子一把抓”的情况，强调学生在不同年龄段的不同的知识与能力要求。学习从来都不是一蹴而就的，关注学生学习的过程更有利于帮助学生形成正确的价值观和学习观。“苏式课堂”不墨守成规，坚持为了满足学生的学习需求不断努力改进教学方法。

由此可见，“苏式课堂”与项目式学习都是以凸显学生个性，培养学生的学习力，最终提升学生语文综合素养为目标的有效的教学方法，两者相辅相融能实现教育效果的最优化。

三、融合教学策略：学为中心，指向素养，实现“教为不教”

如何借助项目式学习，以“学”为中心，实现“苏式课堂”“教为不教”的教育理念，从而有效提升学生的语文综合素养呢？笔者在开展“家乡的风俗”项目式学习过程中，主要以习作形式进行整体设计，从素材积累、交流整合、成果评价这三个维度进行了尝试性的实践探究。

（一）素材积累，搭建支架，培养习得能力

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，义务教育课程要以人民为中心。苏州有着悠久的历史文化，优秀的传统民俗文化，丰厚的人文资源……这些都为苏式语文课堂和项目化学习的开展提供了优沃的土壤。本单元习作要求提出，学生可以通过查阅相关资料、咨询长辈等方式深入了解当地的某种风俗习惯，积累写作素材。基于此，在本次教学设计中，笔者以培养学生习得能力为目的，围绕苏州冬至特有的节俗设计导学案，引导学生通过了解“冬至的由来”“冬至的活动形式”“冬至的寓意” 这三大模块，系统化了解当地特色节俗，同时也在素材积累阶段为学生搭建了学习支架。

首先，笔者设置了驱动性问题：“冬至是我国的传统节日，是农历中一个重要的节气。在吴地苏州，百姓尤为重视，且有‘冬至大如年的说法。这一说法由何而来呢？”由此点燃学生的学习热情，激发其探究的兴趣。随后，各小组根据任务分配，开始着手搜集与苏州冬至节俗相关的内容，并通过与家中长辈、朋友及同学的沟通，或借助工具书、互联网等渠道查找信息，从而了解到苏州冬至传统的由来：太伯和仲雍南奔，建立勾吴，把周朝的历法带到了苏州，苏州人就此以冬至作为新年。接着笔者再根据学生已有的认知创设情境，引导其结合自身生活经验等进行实地调查，深入了解苏州在冬至时有哪些特色活动，其寓意又是什么。如，冬至夜家家户户都要吃团圆饭，饭桌上的菜名都要换上雅名，蛋饺称作“元宝”，肉圆叫“团圆”，粉条则称为“金链条”，黄豆芽叫“如意菜”，鱼曰“吃有余”……每个菜都洋溢着喜气，寄托了姑苏人家对新一年美好生活的祈愿。

有別于以往以教师为主导，机械地分析习作要求，学生被动接受的传统教育模式，“苏式课堂”的项目式学习更注重以学生为中心，教师的角色则转变为指引者，主要通过引导示范，为学生接下来开展自主学习提供有力支架，让其有“法”可依，有“路”可循，同时也提高了学生的习得能力。这是新课标所强调的育人目的之一。

（二）交流整合，去粕存精，提升语用能力

在习得方法之后，各小组便可通过讨论沟通，确定本组所要研究的某一苏州习俗，并根据教师设置的驱动性问题，着手了解与选定与习俗相关的内容，随后组内成员将搜集到的具有苏州特色的习俗进行书面化整理，每个学习小组推荐一名同学作为代表，向全班进行汇报展示。此时，教师要适时引导学生思考，各组交流的素材哪些是有价值的，哪些还需再斟酌、商榷其是否能真正体现苏州地方特色。最后，各组对自己所搜集到的习作素材做进一步筛选、补充和完善，在深入挖掘的基础上最终确定有价值的写作素材，并进行整合，从而有效提高本次习作的质量。

例如，某一小组代表在课堂上汇报了本组搜集的端午习俗素材，有屈原投江的故事，有人们吃粽子、赛龙舟、挂艾草、饮雄黄酒等活动。但有学生提出质疑：吴地端午习俗的来历与屈原关系不大，而是为了纪念早于屈原200多年、以“相土尝水、象天法地”构筑苏州古城的伍子胥，并交流了自己找到的与伍子胥有关的资料，引起了大家的共鸣。笔者及时抓住了这一有价值的生成性教学资源，引导学生通过自主思考、分析、诊断，得出“应体现苏州特有的端午习俗”这一素材取舍结论。于是，在之后的学生交流中，学生更有针对性地提出了有价值的写作素材。如，苏州才是端午节龙舟竞渡的发祥地;龙舟竞渡的目的在于纪念伍子胥而非屈原，并提出了历史证据“《事物原始》载：‘竞渡之事，起于勾践，今龙船是也。”此外，还有学生介绍了苏州过端午要挂钟馗像，小孩要穿老虎衣、老虎鞋以驱魔辟邪等独特的风俗习惯。

不同于常规形式的课堂交流，在这样的互动交流中，教师不需要做任何的预设和讲授，而应让学生在学习、交流过程中自己去发现感兴趣、有价值的内容，并围绕某一问题展开讨论，认真听取他人的不同观点，从而拥有全新、全面的视界，最后在归纳总结中正确取舍自己所搜集的素材。这样，在完成素材整合的同时，学生的语言运用能力得到了全方位的锻炼。在进行多次類似的学习交流活动之后，学生便能够充满自信且有针对性地言之有物、言之有理。在“苏式课堂”中开展项目式学习，氛围是和谐轻松的，课堂是灵动且充满智慧的，更为重要的是，它是真实、自然且有效的。学生在这样的交流活动中，不仅能感受到浓郁的家乡文化气息，更能自然地逐步提升自身的语文综合素养。

（三）分享成果，个性评价，延拓思维能力

陈先云提出，语言的发展与思维的发展是相辅相成的。思维能力和审美能力的培养，是以对语言的理解与运用为基础，在培养、提升语言理解与运用能力的过程中实现的[1]。一次导学案的情境创设、一次习作素材的交流活动，都可以有效提升学生的语文综合素养。同样，教师在每一次习作之后组织开展成果评价，亦可锻炼学生的思维延伸和拓展能力。

在传统的习作教学模式中，教师往往只是按部就班地简单讲解“家乡的风俗”这一内容的习作要求，分析习作例文的写法，而后就让学生自己去完成习作，这未能有效帮助学生做好习作准备。由于学生对家乡所特有的民俗风貌缺乏一定的理解，因此他们完成的习作容易出现生硬、缺乏感染力的问题，甚至有不少学生的习作是在家长一字一句指导下完成的，或者干脆是“拿来主义”，这无法达到写作教学的真正目的。因此，笔者尝试在学生自主完成习作之后，借助习作评价表，开展小组内自评与互评，进一步梳理学生在完成导学案时存在的问题，明确本次习作评价的重点，启迪学生的开放式思维。这样，学生在体悟如何才能将家乡的特色风俗写得引人入胜时才会更加个性化。比如，笔者让学生欣赏了仿照本单元第一课《北京的春节》写的《苏州的春节》习作。学生通过自主阅读发现，作者在文中运用了对比的写作手法，将苏州的春节活动与北京的春节活动进行了对比，从而突出苏州春节独有的风俗特色。如文章先列举了北京的除夕节俗，再写：苏州人过除夕夜时要在饭内放熟的荸荠，吃的时候再把它挖出来，这个习俗被称为“掘元宝”;正月初一是亲朋好友串门的日子，主人家在泡茶时要放入两粒青橄榄，这一习俗同样也有一个讨彩头的好名字，即“喝元宝茶”，寓意新的一年恭喜发财。读到这里，有个学生评价：“对比着写，更能突出我们苏州春节习俗的独特。”教师再适时归纳点拨道：“的确，像这样将两地不同的风俗习惯进行对比介绍，可以使文章更具地方色彩，让人读起来印象深刻。”再如，笔者借助“轧神仙”这个具有浓厚吴文化色彩的民俗，激活学生已有的生活体验，使学生在阅读习作后各抒己见。有的学生说，在《轧神仙》这篇习作中，小作者是以“四月十四轧神仙，一轧轧了八百年，你轧我，我轧你，我们都来轧神仙”这首耳熟能详的吴地民谣引入的，读起来特别生动有趣。有的学生认为，小作者是通过描写其自身当时的心情以及周围人的语言、动作以及神态等细节来展开介绍的，文章细致引人。还有学生说：“文中写到的‘神仙糕和‘神仙花草，承载着苏州人儿时的美好回忆，我爷爷奶奶每年就是这样‘轧神仙的，读起来让我回忆满满，十分感人。”此时笔者抓住时机，有效引导道：“是呀，我们也可以像这样，着重围绕个人对某一家乡风俗的体验来细致刻画，这样写出来的文章别具一格，让人难忘。”

在“苏式课堂”的项目式学习中，每一个学生真实、自然完成的习作虽仍可能暴露出语言运用有误、习作架构不太合理等方面的问题，但与前期素材积累阶段相比，学生的综合能力已有了不同程度的提高。教师坚持对学生的习作成果进行有效评价，能让学生对不同习作的写作形式有更深刻的了解，从而提高学生的写作能力。在一次次的个性化评价中，学生的语文核心素养也能得到有效提升。

四、总结

语文教学的“教”，更多是为了“不教”，这是“苏式课堂”秉承的教育理念，也是项目式学习开展的初衷。所有学习方式的变革，都是为了让学生学有所得，最终目的都是指向培养学生的语文核心素养。因此，教师在开展教学时，不仅需要注重知识的传授，更需重视对学生智力的启发及习得能力的培养。

在“苏式课堂”中开展项目式学习，是一种基于新课标教学理念的全新尝试，是一种注重生命内涵和教育过程的教学实践。笔者在整个教学过程中，增加了对知识探求、能力习得等个性化项目的设计，学生通过交流实践，在获得知识积累、情感体悟、智慧发展的同时，有效提升了自身语文综合素养。这样的课堂教学，摆脱了机械和僵化的传统教育逻辑，无论是驱动性学习任务的设置、有效情境的创设，还是项目活动的具体实施、学习成果的个性化评价，每个环节无不体现“学为中心”，紧扣语文核心素养培养，最终指向学生全面发展的教学理念。这是一次有意义的教学实践尝试，教师需要不断进行教学反思，改进二者融合过程中存在的问题，从而更好地进行探索、实践，并以此推动高质高效语文课堂的构建。

[参考文献]

[1]陈先云.小学语文核心素养清单[J].小学语文，2017（Z1）：1.