看见不一样的生命成长：“大田园”劳动课程的实践探究

宗颖 卢枫绿

【摘要】把劳动教育纳入幼儿园课程体系是当下各幼儿园课程建设的重要任务。文章从“大田园”建设理念出发，强调劳动教育的整体性、生活化与过程性，力求通过营造“田园”环境、开展探究与协作、丰富组织形式，构建横向融通、纵向贯穿的劳动育人实践体系，实现劳动育人，培养“完整儿童”。

【关键词】劳动课程;大田园;劳动教育;幼儿园

【基金项目】本文系江苏省苏州市教育科学“十四五”规划课题“‘五育融合视域下幼儿劳动教育课程构建与实施的研究”的阶段性成果（课题编号：2021LX0231302）。

作者简介：宗颖（1975—），女，江苏省常熟市游文幼儿园园长。

卢枫绿（1993—），女，江苏省常熟市游文幼儿园教师。

俄国教育家乌申斯基说：“劳动是人类存在的基础和手段，是一个人在体格、智慧和道德上臻于完善的源泉。”新时代的儿童，需要用知识来武装头脑，更需要用劳动来促使体格、智慧和道德臻于完善。无论是从社会的要求来看，还是从幼儿的成长与发展来看，在幼儿阶段开展劳动教育都是有必要的。在生活教育理念与立德树人理念的引领下，幼儿园开设劳动课程可以为幼儿提供适合其全面发展的“养分”。幼儿园是承载劳动课程的田野，幼儿是田野里生长的植物，劳动课程是能够促使幼儿陶冶品德、启迪智慧、锻炼身体的养料。但如今部分幼儿园的劳动教育存在割裂化、碎片化等问题，因此本文以江苏省常熟市游文幼儿园的实践为例，从“大田园”建设理念出发，探寻别具特色的劳动教育之路，在汲取传统劳动教育智慧的同时，不断赋予劳动教育以新的内涵。

一、课程理念：何谓“大田园”？

“大田园”是指一种富有自然诗意的课程生态环境，意在通过与劳动对话的方式，引导幼儿回归自然、回归生活，让幼儿在充分感知和探究周围世界的过程中实现生命的成长。“大田园”是一种形和意的完美结合。从广义上来说，一切能丰富生命意蕴、给人美的体验的事物皆可称为“田园”。

（一）“大田园”里的劳动教育强调整体性架构

“大田园”里的劳动与传统的劳动活动相比，最大的区别在于它不单纯着眼于自然属性下的体力劳动或劳动结果，而是从经验建构的视角出发，以关注幼儿劳动过程中的思维、情感、体验为核心，构成五育融合的课程结构，从而实现获知、养智、增能、塑品的课程建设旨归。从这个意义上来理解，“大田园”劳动是一种综合活动，是以促进幼儿形成劳动价值观和养成劳动素养为目的的教育活动。综合国内外的研究基础，笔者看到劳动教育在促进人的全面发展方面的重要性。劳动的功能涉及德智体美领域，劳动也承载着育人功能。因此，从劳动的根本价值出发，“大田园”里的劳动教育强调整体性架构，指向实现人的全面发展[1]。

（二）“大田园”里的劳动教育强调生活化资源

在促进幼儿知识内化及经验形成的过程中，教师需要以一定的生活化课程资源为载体。在劳动实践中，生活化课程资源的深度开发对幼儿积累劳动经验、形成劳动品质来说起着不可或缺的支撑作用。把劳动课程定位在“大田园”的理念下，主要是依据幼儿园所处的区域的生活化资源背景。比如，笔者所在幼儿园地处城乡接合部，区域内有大量的纺织企业及农业生产基地，这些天然的社区资源都为本园的园本课程建设注入了鲜活的基因。由此也可以看出，“以资源撬动课程”是劳动课程开展的主要思路。

（三）“大田园”里的劳动教育强调过程性经历

“大田园”劳动实践不仅强调幼儿做事的行为过程，更注重幼儿做事的内心体验过程。这里的劳动是深入幼儿精神生活的生动经历，强调过程的参与与体验。劳动课程的特点在于其是基于生活自然开展的活动，能让儿童在舒适的学习状态下获得生命的滋养。

在对“大田园”劳动教育内涵的不断抽丝剥茧中，笔者坚定了一个想法：要用一种全面的眼光来看待幼儿园劳动教育，即劳动实践超越劳动本身，不仅要从自然的，还要从社会的、精神的视角来看待劳动的深层价值，使劳动教育与其他领域相融合，构成具有整体功能的劳动课程结构[2]。

二、课程内容 ：如何架构“大田园”劳动课程体系？

课程内容的框架设置是课程开发环节中的主体部分。如何把“大田园”劳动教育纳入幼儿园课程体系？如何让劳动教育看得见、摸得着、抓得准？这些都需要教师基于幼儿的关键经验进行内容预设。本文中，笔者分三步建立三级课程框架。

（一）一级框架—模块型

叶圣陶先生的“种子教育观”在强调创设水、阳光、空气、肥料等教育环境的同时，还传达了一个重要的教育理念—提供充分的合适的条件。因此，适宜性是劳动课程建构中必须考虑的一个重要因素，即要考虑哪些资源适合幼儿的认知特点。在地域资源的回归道路上，不能直接实行“拿来主义”，而是需要对搜集到的多样资源进行过滤、筛选，去伪存真，去粗取精。笔者所在幼儿园在检索、分析大量教育文献资料的基础上，从“自然教育”“生活教育”的理念出发，确立了“一物一链”的课程架构思路，梳理出了竹木类、藤草类、泥沙类、布线类、纸类、农作物类六大课程资源模块，以此形成初级课程内容框架。

（二）二级框架—网状型

如何凭借一种资源延伸出能够发展幼儿的劳动行为、丰富幼儿的劳动经验的各种资源？在“以资源撬动课程”的总体思路下，笔者所在幼儿园按资源特征，组建布趣劳动组、泥趣劳动组、木趣劳动组、草趣劳动組、纸趣劳动组、农趣劳动组六个专题小组。然后在基于生活的驱动性问题的引导下，进行主题内容设计，涵盖生活自理、田园农耕、社群服务、手工实践、工程建构五个板块，从而形成网状型的二级课程框架。

（三）三级框架—表格型

对于劳动教育来说，仅有二级框架的课程内容还是不够的，应该在此基础上进一步细化。笔者所在幼儿园各课程小组拟订了课程的三级框架，主要从活动内容、材料准备、核心经验几方面进行了梳理。为了让教师在实施时更容易把握方向，各课程小组合力编制了《劳动活动操作指南》，按资源分类，共有六份操作指南，每一份操作指南都包含定义阐释、关键经验、环境设计、活动内容、活动建议五大板块。其中环境设计部分对材料的准备做了明确的提示，把材料细分为主材类、辅材类、工具类，每种材料都有具体的图示及使用方法说明。实践证明，这样的操作指南不仅给教师提供了实操指引，更为下一轮的课程实践提供了范式，从而使教师避免了许多重复性的工作。通过这样有目的、序列化的梳理，教师构建了表格型的三级框架，保障了课程实施的方向与效度。

三、课程实施：如何为儿童提供劳动经验支持？

如何让课程实施真正落地，进而看见课程生长的轨迹？笔者所在幼儿园力求打通活动空间、打破班级界限、冲出计划桎梏，以主题节为统筹，活化劳动形态，编织多元实践网，不断整合文化资源，形成校园文化场。

（一）营造“田园”环境

1.一“坊”百味显特色

专门创设各类“游艺坊”（木工坊、泥趣坊、草编坊、农耕坊、布艺坊、纸艺坊），以“一坊一链”的模式来助推幼儿劳动经验、劳动品质持续、深入地积累和提升。每个工作坊内材料大量堆砌，形成视觉的震撼效果，激发幼儿探索创作的欲望。

2.一“场”百态汇自然

着力开辟种植乐园—“游乐农场”。在“游乐农场”中，有水稻、小麦、丝瓜、棉花等各种农作物。幼儿可随着四季的变化利用各种农作物的种子、根茎、幼苗等进行种植，体验与农作物同呼吸、共成长的生命历程。

3.一“园”百草展创意

建立“百草园”。“百草园”内有各种各样自然生长的植物，是一个小型的自然乐园。幼儿可以在“百草园”内就地取材，利用自然生长的藤蔓进行编织，观察自然界的菌类、豆类植物是如何发芽成长的，学习自然界各种小花的学名，等等。幼儿可尽情探究自然界植物生命的奥秘，从而促进观察和劳动能力的

提升。

4.一“馆”百物聚成果

幼儿在“游艺坊”“游乐农场”“百草园”里制作了各种手工艺品，种植了各种盆栽，收集了各种植物等，收获满满。此时幼儿园可以引导幼儿创建“艺术博物馆”，将获得的成果收集起来。发出招募令、设计图纸、召开听证会、建立游戏公约、分组展示等一系列环节都由幼儿自主完成，形成一期一招募、一期一更新的常态化管理机制。“艺术博物馆”内琳琅满目的作品，既是对幼儿劳动成果的肯定，又能在积分兑换、灵活流通的过程中发挥着相互评价的作用。

（二）开展探究与协作

1.个体探究，自主种植

种植是劳动课程中的基本活动。教师从儿童立场出发，在每个班的自然角设立一块属于孩子们的“自留田”，让幼儿根据自己的兴趣选择想要种植的植物，如大蒜、土豆、玉米、西瓜……小朋友在自己的专属小花盆里播撒希望的种子，自主培育植物，自主观察植物的生长情况，在个体探究中逐渐形成勤于实践、乐于探究的品质。

2.班级群体，协作共研

将以班级为单位、以农耕资源为研究内容的群体探究活动作为园所常态化课程模式。比如设计“我们的‘莓好时光”“为植物盖棉被”等有趣的群体探究主题，让幼儿一起讨论和分工实践，给草莓制作冬季的保暖材料，为“游乐农场”搭建漂亮的篱笆，等等。班级幼儿明确分工，发挥优势特长，相互协作，共研共长，培养协调合作的能力。

3.融合课程，园际协作

在劳动课程内容的编排上，除了鼓励各班动态生成各种课程内容，也要关注以往有价值的劳动活动，将两者融合形成新的课程内容。比如，融合农耕坊、草编坊等活动小组的劳动内容，创设制作玉米皮坐垫、制作向日葵胸针、制作山芋盆景等新的活动内容。此外，着力加强园际联动，采取“请进来、走出去”的方式，针对劳动课题与姐妹园合作共研，共享资源，努力为幼儿营造农耕文化二度开发的空间。

（三）丰富组织形式

1.变“单一”为“多元”

针对某种劳动活动，让幼儿尝试用多种方式进行体验。如在收割毛豆杆的劳动活动中，让幼儿尝试用不同的方式进行收割、捆扎、称重、运送，从而体验不同的实践感受。又如开展“劳心生慧、暖心联盟”义卖活动时，除了简单的义卖，更要让幼儿自主经历前期的作品制作、海报设计、商品标价，中期的物品搬运、展示，后期的财物清点、慰问活动等。教师要创设多维度劳动教育场景，形成“劳动+生态”“劳动+生活”“劳动+文化”等多样化的劳动实践，让劳动教育刻下鲜明的地域文化烙印。

2.变“无事”为“找事”

“大田园”劳动课程最主要最本质的特点就是不追求教科书式的抽象静态的理论体系构建，而是始终走在教育的原野中，植根生活实践，与广大师生的生活息息相关。例如，初夏时节，农场里的枇杷成熟了，教师可抓住这一契机，引导幼儿讨论如何采摘枇杷。枇杷树这么高，怎样才能够得着？采摘枇杷需要哪些工具？这些工具幼儿园里有没有？……由此，自然生成了“枇杷采摘讨论—寻找工具—成功采摘—收集清洗—清点分发—营养价值讨论”等一系列行为事件，整合了科学、数学、社会、健康等多领域内容，从而使幼儿经验的内化从短暂肤浅走向持续深入，从横向上构建系统完整且相互融合的幼儿劳动教育内容体系[3]。

以上三种劳动课程形态在组织实施上着重凸显三个层面的融通：一是资源间的融通;二是学段间的融通;三是领域间的融通。由此构成“资源—活动—经验”的基本学习流程，将物质形态的资源有效转化为精神形态的经验。

在整个课程建设管理中，成果的孵化也是很重要的。因此，教师要养成复盘、整理经验的习慣。回顾整个课程实施过程，笔者感到，这是一场还原生活之美、唤醒生命之灵、追寻精神之美的旅程，其间的每一步，每个故事，都见证了幼儿、教师、园所三者的共同成长。展望后续发展，笔者认为应进一步以“课程理解范式”的视角，寻求多种理论支撑，从解释学、儿童学、美学等角度进一步理解劳动课程的内涵，让心灵的舒展与思维的深刻同时发生;进一步探寻从课程资源向儿童经验的转化路径，用更开阔的视野开拓“1+X”劳动课程新样态，力图实现从“活教材”开发向“活教法”研究的转变，让身处其间的每个人都触摸到幼儿园课程变革的脉搏。

【参考文献】

[1]卢晓艺.整体性构建幼儿园德育教育体系研究[D].太原：中北大学，2013.

[2]黄贤.“幼儿园劳动教育”组织的新视角[J].山西教育（幼教），2020（07）：27-29.

[3]杨小芳.儿童本位视野下幼儿园田园课程的探索[J].新课程，2021（52）：118-119.