叙事疗法在师生对话中的应用实践

李晓华

[摘要] 受年龄限制，中小学生在遭遇问题的时候，容易陷入各种各样的情绪或行为困境中，而传统的教育或心理沟通又通常将学生问题归因于个体自身或他人，忽视了学生的主观能动性和负责任行动性。对此，本文试图将重视个体生命故事的叙事疗法引入师生对话中，探索教师引导学生积极思考、唤醒内在动力、改变认知、采取负责任行动的对话方法。

[关键词] 叙事疗法;师生对话;应用实践;认知改变;负责任行动

作为新时代的小学生，自信、独立、不畏惧挑战是他们的显著特征，但由于受限年龄因素，他们在遇到价值偏差或行为失当问题时，缺乏跳脱情境的问题解决能力，容易产生认知上的偏差，进而陷入情绪或行为的困扰当中。而日常生活中，师生对话是进行学生管理的重要途径。基于此，本文试图将一种心理学工具——叙事疗法应用到基于特定事件的师生对话当中，以期利用叙事疗法的相关技巧，营造学生积极思考的良好氛围，帮助学生唤醒内在的积极力量，纠正认知上的偏差，改变负面情绪，缓解情绪或者行为困扰。

一、叙事疗法简介

传统心理治疗中，治疗师始终处于权威的地位，难以察觉个体生命中的知识和技巧。叙事疗法主张将治疗师“去中心化”，将问题对象化，把治疗的重心放在个体积累的生活经验和生命事件的不同视角，进而激发个体的主观能动性，将问题解决的主动权重新归还给个体，激活个体采取负责任的行动。因此，叙事疗法被认为更适合处理个体各种各样的心理或行为问题，进而得以迅猛发展。

有研究表明，当个体遭遇社会意义下的负面或消极事件时，极有可能陷入问题和困难等负面情绪或行为当中，忽视或否认自身能力和生命价值。对此，叙事疗法通过帮助个体将自身和问题分隔开，从新的角度来看待问题本身，赋予问题全新的解读或是从中发现积极“例外”事件，激发个体封存于内心深处的积极力量，从而重构故事，改变认知，重拾克服情绪或行为困境的信心。具体而言，叙事疗法的一般流程如下表所示。

二、小H的叙事疗法应用案例介绍

本文的应用案例主要用到的叙事疗法步骤有外化对话、改写对话和界定仪式，具体如下：

（一）小H基本资料

小H，二年级学生，8岁。笑起来有着可爱的酒窝，也有小小的洁癖，是班级的卫生委员。虽为小男生，但内心敏感，温和的时候就像一只温顺的小猫，但一旦情绪爆发，就会陷入严重的自我怀疑负面情绪中。

小H经常会因为一些事情，跑到老师办公室投诉。比如，“我讨厌午餐午休老师，他很凶，我中午不想睡觉，他非要我趴着，他肯定很讨厌我，我要退出午餐午休。”再如，“某某总是故意来惹我，我讨厌他。老师，我不要和他做同桌。”

（二）对话事件

小H多次来反馈前桌小Y，总是故意跟他“对着干”，他非常生气，希望老师换座位。基于对小H、小Y两位同学的了解，笔者尝试应用叙事疗法对小H进行引导。

（三）叙事疗法过程

1.外化对话

叙事疗法的第一步是外化对话，通过将问题变为一个独立存在的实体，让当事人能够有机会从客体或旁观者的视角，观察问题的具体特征，剖析问题对当事人的影響，进而促进当事人积极采取行动解决问题。

（1）命名问题

对于问题的界定，如果越贴合当事人的生活经验，那么当事人就越容易解决问题。而需要注意的是，作为主要沟通引导者，要避免当事人将问题过度概括化，尤其是当问题完全被定义为消极的、不好的时候。

经过初步询问，小H对于与小Y的问题，主要描述为“针锋相对”。比如，“我在走廊遇到了他，他正面走过来，撞了我一下，也没有说对不起，肯定是故意的。”“围棋课上，老师一直没叫到我，然后我就生气地说那我不举手了，在下面自己下。然后小Y转身说，你不想上去，就出去。”

小H认为小Y是故意针对他本人，他同意将与小Y之间的问题暂定为“对着干”。

（2）描绘影响

问题命名后，犹如将问题变成影响当事人的“干扰因素”，因此，下一步应该鼓励当事人暂停对问题的抱怨或者疑惑，重新审视并进一步剖析“干扰因素”对当事人的影响。剖析的过程中鼓励当事人保持一种冷静的态度。

师：“你能具体说说小Y 与你对着干这件事，对你的学习生活产生了什么影响吗？”

小H：“围棋课他那样说之后，我很生气，跟他吵架，然后我们就被老师批评了。”

师：“还有吗？”

小H：“还有就是我生气的时候不能好好听课。”

师：“听你说发生这样对着干的行为不止一次，你是怎么面对的？”

小H：“我就是努力不理他，假装看不到他，不跟他说话，不跟他玩。”

（3）评价影响

对于问题有了较为清晰的认识后，可以给当事人提供一个表达自己立场的机会，可以谈谈当事人对于问题的感受或态度。

师：“你喜欢对着干的行为吗？”

小H：“一点儿也不喜欢，感觉就好像有东西绑住了我，很难受，也更容易跟别人吵架。”

师：“能用其他词语来形容你的感受吗？”

小H：“不舒服、难受……”

（4）辩解影响

当事人充分描述其感受之后，可以引导当事人理解自己产生积极或消极感受的原因，使他们更加了解自己的情感或诉求。

师：“你为什么对此感到不舒服或难受？”

小H：“围棋课，我说不上去了，自己下，小Y干吗直接对我说那样的话。还有就是他撞到我也没有道歉。”

师：“如果重新来过，小Y依旧这样，你还有什么想质疑吗？”

小H：“有，我想知道小Y为什么这样做？”

经过与小Y的沟通，我们得知原来是因为上课时小H的声音过大，以及非常用力摆棋谱，影响到其听课，才会说出令小H不愉快的话。至于撞到小H，小Y表示没有印象，但肯定不是故意的。

师：“所以，你对小Y的‘对着干具体是在质疑什么，或者说在意什么？”

小H很小声地说道：“他可以好好说话的。可以告诉我安静点。”

师：“好好说话！所以你在意的其实是，不管发生什么事情，希望对方好好说话，对吗？”

小H：“是，要是小Y告诉我，我的声音太大吵到他，我肯定会注意的。老师说过，我们要文明用语，不然别人即使是好意，也可能被人误解。”

2.改写对话

问题外化之后，随着对话的深入，当事人期望的故事情节会越来越丰富。此时，改写对话可以帮助当事人进一步扩展自己的生活故事。在新的故事版本中，加入一些积极的元素，使自己成为问题的主人，掌握改变和行动的主动权，可以赋予这些生活经历更多的意义。

（1）挖掘例外事件

例外事件是改写对话的起点，能够为当事人提供新的视角。

师：“之前有没有其他人做了什么事情影响到你，但是你好好说话的？”

小H：“有啊，之前网课课前10分钟点名背诵，我一直在台下举手，你都没有叫我。我特别生气，发脾气，被妈妈骂了一顿。然后你找我，跟我解释说需要按‘举手按钮才行。后面我试了，但是你还是没有叫我，我跟妈妈说‘我没有发脾气哦，下次继续点举手按钮，妈妈表扬了我。”

师：“为什么后面没叫你，你不发脾气了？”

小H：“因为我知道老师不是故意的，你跟我解释了，那我下次继续争取就好了。”

（2）重命名问题

当当事人有了明显的正向结论或体现出明显的“主观能动性”的时候，可以引导当事人明确自己的价值观或者目标，进而探索采取怎样的行动才能实现自己所追求的目标，塑造自己的生活。

师：“现在，你觉得与人相处时什么比较重要？”

小H：“尊重别人，好好说话。”

师：“是的，尊重别人，好好说话非常重要。如果让你给之前与小Y的问题再取个名字，你会如何形容？”

小H：“我觉得是‘尊重别人、礼貌说话。”

（3）行动新经验

通过进一步反思小H的行为，可以发现小H对于获得尊重的强烈诉求，这说明文明礼貌、好好说话的行为会让小H备受鼓励。接下来需要引导小H思考采取什么行动才能契合他的认知。

师：“那你接下来会采取什么行为，做到‘尊重别人、礼貌说话？”

小H：“老师，我认为自己要先做好，我不应该打扰同学，即使老师没有叫到我，我也不应该发脾气。”

师：“给你点赞，除了不随便发脾气，还可以怎么做？”

小H：“遇到问题，主动找同学问清楚，而不是对方觉得跟我对着干。”

3.界定仪式

界定仪式可以丰富当事人的人生故事，表达对当事人生活故事的肯定，有助于当事人进一步认识和发展期盼的生活故事。其中，最常见的界定仪式是邀请外部人见证，值得注意的是，邀请外部人见证不是当面肯定或提出建议，而是参与当事人的故事复述，促使当事人获得生活价值追求的情感共鸣。

为了进一步了解小H的成长变化，一周之后的放学时间，我邀请了班级的学习委员和小H一起回顾对话之后小H的进步与变化。之所以邀请学习委员，是因为小H曾多次公开表示最喜欢和学习委员玩，他说她很优秀。

师：“小H说说这一周过得怎样？”

小H：“老师，昨天小Z奔跑中撞到我的棋盘跑掉了，棋子洒得满地都是，我没有生气哦，我都捡起来了，学习委员看到了还帮我一起捡，我说了谢谢。”

师：“学习委员，你觉得小H最近有什么进步吗？”

学习委员：“老师，我觉得小H有进步，他不会像以前那样动不动就生气。”

師：“真的吗，那太棒了！”

学习委员：“但是他还可以继续进步，他需要好好听别人说话，课堂说话可以再小声点。”

师：“小H，你觉得呢？”

小H：“老师，我会努力控制自己的声音。有些人说话我没有好好听是因为我觉得他们很吵，但是上课他们回答问题时我会好好听的。”

师：“真棒！知道分场合做事。为了表示对你的表扬和鼓励，我们一起叫个麦当劳，庆祝小H取得进步好不好？”

学习委员、小H：“哇，耶！”

三、叙事疗法的讨论

朱永新教授强调，孩子是未来的人，只有和孩子平等沟通，把眼光放得更为长远，才能教给孩子一生有用的东西。叙事疗法尤为重视语言的作用，通过对话可以帮助因价值观偏差或行为失当产生问题的学生换一种方式解读自己的生活故事，从而促使学生的改变。在应用的过程中，教师可以重点把握好以下几点：

（一）始终秉持好奇的态度

叙事疗法不仅仅是治疗的方法，更是一种看待问题的朴实世界观和哲学观。只有始终怀着好奇的态度来对待个体，才能透过其表面的情绪或行为，看到其背后的意图和情绪，个体感受到被尊重、被理解，才有可能进一步解构并重构积极的故事，激发内在改变的动力。

比如，面对学生经常性地发脾气或打架，从叙事疗法的视角来解决，教师需要去询问原因，给学生提供一个自我探索的环境，敏锐捕捉被学生忽视的重要生活经验，进而在习惯性的平静对话氛围中慢慢引导学生改变。

（二）首要呈现关怀的情感

当前，中小学校尚未建立起完善的学校心理健康课程与咨询体系，学校仍然以心理健康知识课程和个别心理补救咨询为主。由于缺乏专业心理知识的支撑，不少教师在处理学生行为失当等问题时，容易归因于学生自身或身边他人，以至于学生陷入问题当中，不利于学生的成长。

对此，教师首先要尊重问题给学生带来的情绪困扰或挫败感，比如当小H谈到小Y让其出去的时候，对其表示听到这样的话，确实让人生气，以情感共鸣开启轻松、愉快的沟通，让学生卸下无助、恐惧、抵抗或愤怒的情绪，才有可能激发学生的主观能动性。

（三）有效聚焦启智的内容

传统的说教或心理沟通习惯性占领沟通的高地，忽视学生的发声机会。因此，在情感共鸣基础上，教师要拓宽学生发声的渠道，引导学生勇敢表达自己的想法，甚至说出一些尖锐的、涉及个人隐私的问题，并以此开启启智性对话，帮助学生纠正认知上的偏差，缓解情绪或者行为困扰。

参考使用本文叙事疗法的对话框架作为对话指导，通过不断练习，从而能够在师生对话中游刃有余地开展启智性对话，最终帮助学生掌握洞察自身环境的能力，能够对自己的生活负责;面对困难时，能采取相应的决策和行动，积极解决问题。

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