成长语文：聚焦生命成长

李涛

摘要：“成长语文”聚焦学生生命的成长，从生命成长视角出发设计教学活动。“成长语文”关注语文学习与学生个体成长之间的关系，其根本目标在推动学生在语文学习中的个体生命成长，帮助学生在语言能力、思维品质、审美能力和文化自觉等方面获得更好地发展，引领学生形成灵动的语文心智、丰富的语文情感和健全的语文人格。“成长语文”的基本教学路径为语文知识奠基、语文活动支撑和生活阅读滋养。

关键词：成长语文;生命成长;核心素养

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）07A-0014-05

杜威提出了“教育即生长”的理念，但“生长”与“成长”意义有不同。“生长”强调生命自然主体由小到大的过程，“成长”则不仅包含生命主体的自然长大，还包括文化的、思想的、精神的成熟过程。“成长”比“生长”更需要“外铄”的力量，即需要由教师的教去唤醒、去激励、去引领、去矫正，促使生命主体主动学习成长。教育的目的不是指向生命，不是指向生活，也不是指向文化，而是指向生命的成长。语文教学的核心旨归不应指向语文本身，而应指向学生个体生命的成长。

一、“成长语文”的内在机理

教育就是对人类生命的开发，没有对学生个体生命成长的关注，教育就是无本之木，无源之水。所有的一切活动都必须从学生个体生命出发，并最终回归学生个体生命的成长。语文教学要给学生种下思想的种子、文化的种子和精神的种子，让生命的种子生根发芽，茁壮成长。

冯建军先生曾对生命的成长有过详尽的分析，他认为：“只有经过一定的教育，使他们具备了在人类社会中独立生存的各种能力之后，他们才算进入了社会，才能成为真正的人。这也就是康德的‘只有受过教育，才能够成为人的另一层含义。前一个‘人是指自然人，后一个‘人指社会人。前一个‘人只是具有人的生命潜能的生物，后一个‘人才是真正的人。完成从前一个‘人到后一个‘人的转换，教育负担着使命。”[1]作为所有学科基础的语文教育，更是担负着个体生命从自然人到社会人的成长使命。语文教学的目标就是引领学生在语言的建构与运用中遇见逻辑和理性、审美和精神、歷史和文化、世界和自我，从而扩大视野，积累学识，锤炼思维，积淀素养，实现自我生命的成长。

语言是语文核心素养“整体性协同”成长的逻辑基石，是在语文教学实践活动中学生生命个体赖以实现语文性“成长”的唯一物质凭借。正如黄厚江老师所说，核心素养的几个方面不是简单的“叠加”“交叉”“主次”和“平等对待”的关系，而是共生的关系[2]。也就是说学生的语文核心素养发展是整体性的，不能割裂;学生个体生命的成长也是整体性的，需要协同成长。

“成长语文”关注语文学习与学生个体成长之间的关系，并以此为基础，推动学生在语文学习中，思维、审美、文化等素养协同发展。“成长语文”的根本目标在推动学生个体生命成长，并促进其核心素养之间的协同、整体发展，引领学生形成灵动的语文心智、丰富的语文情感和健全的语文人格。

二、“成长语文”目标指向

“母语的教育教学对学生个体更具成长的人文意义——它是学生个体通过了解和学习本民族语言、文化和精神而成为有‘根基之人的必要载体和重要途径，语言学习最终指向的是对本民族文化精神的领会和内化”[3]。“成长语文”教学就是帮助学生在语言能力、思维品质、审美能力和文化自觉等方面获得更好地发展。

（一）发展学生的语言能力

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出，“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础”[4]5。笔者认为，语言能力的成长一般包括三个方面：一是语言基础知识的成长，主要包括积累字词音、形、义的知识和语法的知识;二是语言体悟能力的成长，主要是引导学生透过语言，构建一定的语言图式，走进文本内部，抓住关键的字词、句段，突破理解的屏障，欣赏汉语言的独特之美，感受文字背后的情感温度，把握字里行间的情感意蕴;三是语言建构能力的成长，需要以感悟、体验激发学生语言内化、以思维训练提升学生语言品质、以个性写作畅通学生语言表达，着力培养学生语言建构的规则和技巧，促进学生语言建构能力成长。

（二）提升学生的思维品质

思维发展品质的高低直接影响着学生的语言表达和社会认知。短视频时代，娱乐化、碎片化的信息使学生的思维呈现单一化、浅表化的状态，语文教学更需要引导学生深度阅读、深度反思、深度表达，提升学生的思维品质。

一是关照直觉形象思维。在语文学习中，直觉思维产生的结果在一定意义上就是“语感”，而形象思维就是通过已有形象来解决问题或由此联想、想象概括出新的具体形象的思维过程。“成长语文”引导学生借助语言文字，产生角度多样的、内蕴丰富的、正确性较高的语言直觉，形成具有特定思想内涵、艺术感染力的生活图景和艺术形象，从而快速、敏捷地感知语义、呈现形象，深刻体味情感、感受意境，能体会到言外之意，形成灵活的迁移能力，从而实现直觉形象思维的成长。

二是着重培养逻辑分析思维。在语文教学中，不少教师轻视逻辑知识，导致学生在阅读、写作以及语言文字运用的过程中出现很多逻辑性问题，这一点在议论文的写作中表现得尤为明显：要么是简单的观点加事例;要么是辞藻堆砌，貌似有道理，实则不知所云。因而，“成长语文”特别强调要通过学习内容的梳理、学习材料的比较分析、归纳概括等方法提升学生的逻辑思维能力。

三是促进辩证创新思维的发展。辩证创新思维是思维发展的较高层次，决定着学生语文素养所能达到的高度。“成长语文”要求教师更加注重提供真实复杂的语文学习情境，设计更加具有思辨性的问题，力图让学生透过表象，通过筛选、比较、思考、辨析、评价、提炼、推理和创新等多种较为高阶的思维活动，促进学生辩证、批判、创新等思维品质的提升。

（三）促进学生审美能力的成长

审美不仅仅是认识，它首先是一种体验，关联着人的感觉、欲望和生活感受。语文教学中需要关注这种认识和体验，提升学生的审美眼光、审美观念和审美创造力，促进他们审美能力的整体成长。

一是审美眼光的成长。教师应引导学生合理把握不同体裁文本的美学特征，慧眼辨识文本中传神的精妙处、似是而非的模糊处、余味无穷的空白处、言近旨远的高深处等，带领学生深入这些语言文字内部，去发现文本中的语言美、形象美、意境美和情思美，形成高阶的审美眼光和审美认识。

二是审美观念的成长。“成长语文”注重教师引导学生反复玩味体验文本的语言之美，从语言中品味人、物的情态之美，感受人、物的精神之美，丰富自身的审美体验，获得审美感知能力、鉴赏能力和评判能力的提高，形成健康积极的审美观念。

三是审美创造的成长。美也反过来改造人，让人成为具有审美创造力的人。审美创造可以是通过阅读、想象等进行的还原性的创造，可以是根据前人成果进行开拓和发展超越性的创造，还可以是按照美的规律进行全新性的创造。一篇优美的文章，一次激情的演讲，一场酣畅淋漓的演出……都是学生表达美和创造美的成果，教师需要不断激励、引导、矫正学生创造美的过程，促进学生审美创造能力的成长。

（四）唤醒学生的文化自覺

个体与特定群体或一定社会的隔离，本质上是文化的隔离，尤其是与精神文化的疏离。担负文化传承使命的语文教学需要“以文化理解与认同、文化反思与批判、文化尊重与实践为基本学习方式，达成知识、学习与文化的价值一致性，促进学生文化理解、文化想象和文化精神生成的教学立场”[5]。

一是加强文化理解。理解是认同的基础，只有在文化理解的基础上，才能真正形成理性、自觉的认同。在经济全球化时代，语文教师要引领学生充分理解传统文化、外来文化和革命文化中的优秀部分，带领学生去其糟粕，取其精华，理解认同中华优秀文化，热爱中华文化。

二是促进文化传承。文化创新能让优秀文化得以更好传承。“成长语文”在教学中给学生提供文化创新的活动机会，比如戏剧表演、诗词创作、节日礼仪、短视频拍摄等等，保护学生的文化创造的兴趣，在活动中提高学生文化传承的能力。

三是塑造文化自信。培养学生的文化自信，需要构建多元一体的文化教育场域，将现代性的中华文化符号内化为学生的文化自觉，以社会主义核心价值观促成学生高度的文化自觉意识，增强学生的民族认同、文化认同和国家认同，并自觉内化为自己的思想和行为。只有在文化自信的基础上，我们才能真正立足世界与未来。比如抗击新冠肺炎疫情的中国经验、中国方案背后就是民族文化、家国意识的集中展现，也是提升学生民族自信自觉意识的经典案例。

三、“成长语文”的教学路径

“成长语文”教学聚焦于学生的整体成长，准确把握学生的最近发展区，不断用语文知识为学生成长奠基、用课堂活动激励矫正学生成长、用经典阅读和广阔的社会生活化育学生成长，引领学生实现生命的不断突破和超越。

（一）用语文知识为学生成长奠基

语文知识是语文学科核心素养形成的“底座”。没有语文知识这个“底座”，核心素养就失去了知识与学生个体内在心智之间的支架。如果不把语文知识融入学生的身心结构中，不“把知识带入学生生命里”[6]，那么必备品格和关键能力的形成就成为空谈。因此，“成长语文”需要在具体教学情境中努力用语文知识为成长奠基，形成语文知识与核心素养转化的教学实现机制，更好地促进学生的成长。

第一，在参与表达中理解知识。认知源于身体与世界的相互作用而达成的身体体验，体验也意味着主体的“参与”;没有“参与”对语文知识的理解，就不会形成学习主体的内在品质。在“参与”的背景下，学生才能获得对知识的深度的、有生命化的、个性化的理解，才能建构起属于自己的知识意义，从而实现语言素养的成长。如在教学《红烛》时，教师以“英雄流血又流泪是否值得”为主题设置辩论情境，学生在思维的碰撞中，获得了独特的生命感悟，并将之纳入自己的生活知识经验中，丰厚了语文知识这个“底座”。

第二，在审美创造中迁移知识。语文知识在运用中能够形成审美情感和审美素养。比如学生可以利用文字知识进行迁移，想象出《沁园春·长沙》中“鹰击”的矫健、“鱼翔”的自由，形成力量的和自由的审美愉悦。当然，教师需要在学生形成审美愉悦和审美惊异之时适时引导学生走向审美创造。如学完《红烛》《致云雀》后，为了加深对象征手法的体悟，笔者曾带领学生运用该手法以“城市的树”为开头续写诗句，创造出了“城市的树”的多种审美形象，在审美创造中，拓展了视野空间，深化了对知识的认知。

第三，在文化传承中升华知识。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出，语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分[4]5。语文教学必须跳出语文知识技能的苑囿，打通语文知识与学生发展之间的意义通道，引领学生在民族文化的氛围中升华自己的生命成长。比如，学完诗词可进行诗词创作大赛，学完戏剧可进行演出汇报等。笔者曾让学生尝试表演古典诗词中的节日文化礼仪，学生在这个过程中不仅仅掌握了传统的节日知识，更能透过诗词的表达理解节日背后的民族文化及情感，增加学生的民族文化认同，提升学生的文化自信。这样，在文化的传承中自然升华了知识的价值。

（二）用语文活动支撑学生成长

课堂是语文教学活动的主阵地。不管是教的活动还是学的活动，学生在语文学科中的生命成长主要是靠听、说、读、写、思各方面的语文活动支撑起来的。语文活动需要能激发学生的学习欲望、有明确的目标、多样的形式和多元化的评价。

不同于课外的活动，语文课堂上的活动目标更明确，活动展开更集中，师生间的交流也更直接。“理想的课堂一定是返璞归真的、师生一起挑战学习任务的课堂”[7]。换言之，语文课堂所有的活动设计力求具有一定的挑战性。活动的形式可以多种多样，比如“说”的活动，仅仅以“会”的形式就可以有探讨会、辩论会、推介会、发布会、动员会、评论会、品鉴会、启动会、总结会等等形式。笔者曾组织“古人如何写愁”的研讨会活动，学生各抒己见，分别从长度、重量、形态、数量、运动变化等角度发言，取得了很好的效果。这样教学活动激活了学生的“文化基因”，唤醒了学生潜在的自我意识，张扬了学生的生命个性。

（三）用生活阅读滋养学生成长

古人说，“读万卷书，行万里路”，行路主要是指生活实践，读书是虚拟的生活实践。因此，我们既要以经典文本世界的精神和意义之美擦亮学生心灵，也要让学生走进生活，用生活和阅读滋养学生成长。

第一，在经典文本阅读中感受成长。阅读是语文的生命，一个爱读书的孩子语文也一定不会差。语文教师应把学生引向一辈子喜欢读书的路途，引导学生去发现经典文本所打开的丰富多彩的意义世界：精妙的語言，精微的逻辑，经典的人物，壮丽的风景，深奥的思想、复杂的人情世故，凛然的民族大义……笔者在教学中每周举行读书分享会，引导学生反思总结自己的读书心得，学会和同学分享阅读体验与思考，激励全体学生在经典文本的阅读中感受成长的欢乐。

第二，在生活实践中体验成长。教育离开了生活，就成了无本之木，无源之水。作为与“生活外延相等”的语文教育，更应该引导学生在丰富多彩的生活中体验成长的喜悦。语文教师可以鼓励学生进行生活实践交流，鼓励他们通过有限的生活经历去触类旁通未曾经历的生活，还可以通过生活化的写作去表达、深化自己对生活的感悟和思考。

当然，不管是阅读还是生活实践，都是在一定的文化氛围内进行的。经典文本本身就蕴藏着丰富的文化密码，生活实践的许多语言、行为、思维和情感表达本身也承载着重要的民族文化信息。语文教学需要厚植文化的土壤，形成文化育人的效应，真正滋润学生的健康成长。

参考文献：

[1]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2009：35.

[2]黄厚江.语文核心素养之间的共生关系[J].语文教学通讯，2017（11）：7-8.

[3]苏琴琴.从学科解读到教学解读[J].南宁师范大学学报（哲学社会科学版）2021（7）：93.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020：5.

[5]郭元祥，彭雪梅.在中小学教学中渗透文化自信教育[J].教育研究与实验，2020（5）：6.

[6]郭元祥.把知识带入学生生命里[M].北京大学教育评论，2021（4）：28.

[7]钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2016：106.

责任编辑：颜莹