语篇学视域下初中语文单元整体教学路径

牛树超 李硕

摘要：核心素养背景下，单元整体阅读教学是“基于一定目标和主题所构成的教材与经验的模块、单位”[1]。部编版初中语文教材的“双线组元”及“三位一體”的框架在单元整体教学设计上占有优势，但其人文主题是泛主题。教师可通过语篇学知识，根据文本组合类型抽离出单元主题，在主题或主题活动的统领下运用语篇图式贯穿单元整体的教学，提升学生的学科核心素养。

关键词：语篇学;单元整体教学;核心素养

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）07A-0102-04

随着课程改革逐步深化，核心素养的培育逐渐被关注和认可。零散化、碎片化的课堂教学不利于实现学生学科核心素养的发展。在这种情境下，单元整体教学的优势逐渐凸显，它是“撬动课堂转型的一个支点”[2]，是发展学生核心素养路径的优质解法。单元整体教学是建立在“学科大概念”与“主题大概念”的基础上，将教学内容主题化、任务化，运用主题阅读或主题任务群等形式落实学科核心素养的一种教学模式。

一、单元整体教学的困境

部编版初中语文教材体系非常明晰，由语文要素和人文主题形成的双线单元结构对应了“学科大概念”与“主题大概念”。从教读、自读再到课外阅读的“三位一体”的阅读教学体系明确了教学的顺序与层次。这种结构便于教师进行整体的教学设计，但在设计整体阅读教学时仍面临以下的困境。

首先，部编版初中语文教材人文主题是泛主题，其内涵十分宽泛，因此单元文章差异性巨大，不仅体现在体裁上还体现在文章的主题指向上，这无疑会给单元整体教学的主题化与主题任务群化带来一定的困难。如何将泛主题转化为具象主题并依据具象主题进行单元整体教学设计是教师首先面对的困境。

其次，部编版教材重视教读课文与自读课文的差异化教学，可以说从教读到自读体现着从“教法”走向“学法”的能力转变。在单元整体教学中，教读与自读需要无缝对接，阅读支架如何巧妙搭建是教师面临的第二个困境。

再次，部编版语文教材的单元写作有两种指向：一种是指向单元的语文要素，另一种是指向单元的人文主题。写作教学意味着学生从“学法”走向“用法”的能力转变，因此写作教学必须与单元学习有密切的关联。作文如何与单元学习形成有机的整体是教师面临的第三个困境。

在单元整体教学中，只有解决了这些困境，才能算是一个合格的整体教学模式。

二、单元整体教学的语篇学内涵

语篇学是语言学的一个重要的概念。普泛意义上的语篇指由句子或者话段构成的、相对独立的语言单位，它形式衔接，语义连贯，合乎语境并实现交际功能的语言实体 [3]2。在语文教学中，课文文本就是语篇。语篇的一个重要性质就是篇际性。篇际性这一术语，最早是法国文论家克里斯蒂娃提出的，指一个文本与一种文化中其他相关文本之间的联系，语篇的理解与生成依赖先前所接触的知识与话语 [3]106。巴赫金说：“文本只是在与其他文本相互关联中才有生命。”[4]这就是语篇篇际性的实质内涵，这对单元整体阅读教学带来重要的启迪。这说明对于任何体裁作品的阅读，教师都可以引导学生进行篇际阅读。

篇际性阅读一般有两种方式：一是不同作者的类似语篇，第二种方式是相同作者的不同语篇。不同文本组合方式的篇际分析的侧重点不同，可以从文本结构、话语方式、情感态度、思想内涵等方面进行比较。这契合了单元整体教学的主题化与主题任务群化的要求，同时部编教材的单元双线结构也符合篇际性阅读的规则。

语篇学对单元整体阅读教学的另一重要启示就是语篇图式理论，美国学者卡罗尔（Carrell）提出了语篇三重图式理论，对于语篇的加工需要三种图式：一是语言图式，它指的是语言知识，比如词汇、句法、语义等;二是内容图式，即语篇的内容以及作者的态度价值观等;三是形式图式，这是指语篇的层次、结构或体裁等知识。图式的建构与发展是一个循序渐进的过程。语文阅读教学是进行语篇解码进而获取语篇意义与价值的过程，教学中应当关注这三种“语码”，也就是形式符码、语言符码及内容符码。从这种意义上说，阅读教学就是语篇的解码教学。

如何进行语篇的解码？就要引入语篇分析的知识，包括结构、体裁、语体、语境等方面的分析。在自读教学中我们想要学生运用多方法多角度的进行文章的自主分析，这是不现实的。我们不能在一节课中教所有的方法，也不可能在一节课中练习所有的方法，部编版教材强调一课一得，学科素养的习得和图式的发展都不是一蹴而就的。把语篇分析理论应用到阅读教学，可以帮助学生构建语篇图式。

三、基于语篇学的单元整体教学路径

语篇学为单元整体的架构设计提供了独特的视角与路径，即在主题或主题任务群的统领下运用语篇图式贯穿单元整体的教学（如图1）。单元整体必须注重语篇图式的习得，要时刻注意语篇中的四种意识。教师在研究单元语篇的特点后，提炼出单元语篇的共同指向或需要学习的语篇图示知识。在教读课文里教师要注重相应的语篇图示的传授，当然这种传授不是机械的讲解，而是引导学生在主题下体悟出一类文章的共同特点。要引导学生时刻把语篇的四种意识与语篇图式挂钩。自读课文中要强调用教读中习得的图示指导自读，并用自读验证之前总结出的语篇图式的正确与否，在认知冲突或自读的强化下加深印象。一个主题统整下的阅读教学与写作教学往往具有相通的情境，经自读验证的语篇图式与语篇意识可以指导学生在类似的情境中进行语篇的生成也就是写作。

（一）凝练篇际主题，统整单元整体教学

部编版教材采用“双线组元”的模式，“语文要素”明确具体，但人文主题是泛主题，不利于凝练出适合单元整体教学的主题。根据语篇篇际性阅读的方式，不同的文章组合可以从不同的角度进行分析。部编版语文教材虽然由“语文要素”与“人文主题”双元统领，但所选文本的组合方式却截然不同。经研究，笔者发现部编版教材的选文大概分为以下三种组合形式：体裁型文本组合、情境性文本组合、关联性文本组合。在这三种文本组合形式中凝练出单元教学主题具有一般性规律。

体裁型文本组合是指体裁一致或相关具有共同特点的文章组合形式。这类文本组合出现意味着单元主题或活动可以围绕相关的语文要素知识进行构架。典型的单元有部编版八年级上册第一单元（新闻单元）及八年级上册第五单元（说明文单元）等。以八年级上册第五单元为例，本单元所选文章均为说明文，符合体裁一致，是典型的体裁组合单元，因此主题可以围绕说明事物展开。学生通过对文体层层深入的认识，循序渐进地进行文体图式的构建。但在围绕语文要素展开教学时不能忽略“人文主题”。仔细研究单元文章的设置，《中国石拱桥》《苏州园林》《蝉》《梦回繁华》四篇文章有三篇分别介绍我国的建筑、园林与绘画。这说明本单元学习还需要注意引导学生感受古人的智慧与创造力，而《蝉》则是打通课内阅读到名著阅读的通道。单元课型为主题统领，一课一篇。

情境型文本组合是指单元文本在文化、历史、背景甚至观念等方面具有一致性的文本组合形式，单元教学主题可以在文本情境一致的方向上总结。典型的单元有七年级下册第六单元，此单元文章都有一个共通的情境——对未知的探索，这些探索有成功有失败。在执教本单元时，笔者以“探索未知的远方”为主题，在成功或失败的认知冲突下，引导学生深入思考“探索未知”的意义，课型为一课多篇。

关联性文本组合是指文本之间意义与内涵关联，必须结合起来才能对某种思想和主题有更为全面与深刻的认识。例如七年级上册第六单元的人文主题是“想象之翼”。但经过仔细研读文章笔者发现所选文章即有想象又有联想，对于学生来讲，厘清概念对想象有完整的认识无疑是重要的。因此必须结合多篇文本让学生自主甄别才能形成更完整的认识。因此笔者执教本单元时将主题设为“在联想与想象的天空飞翔”，单元的课型也调整为一课多篇，在认知冲突下深入理解想象与联想的区别。

（二）构建语篇图示贯穿单元整体教学

单元整体教学的重要线索就是语篇图式的构建，需遵循循序渐进的规则，这需要教师对于教材进行整体性的把握。例如八年级上册为说明文单元，教师不一定要在本单元教学中把所有的说明文图式统统教给学生，在之后的学习中还有八年级下册第二单元（事理说明文单元）可作为补充。部编版这种编排方式符合人的发展认知规律。教师不妨在事物说明文单元主要构建说明语言、事物的特征及说明方法等图式，在事理说明文单元构建说明顺序、分析推理的图式。

帮助学生建构语言图式、内容图示和形式图式，仅仅教给他们语篇分析的方法是不够的，还需要培养学生的作者意识、读者意识与目的意识。培养作者意识是指学生要了解作者的出身、信仰、人生经历、创作风格以及时代环境、创作背景等。通过这样系统的了解，学生可以领略不同时代、不同背景作者的语言风格和形式内容并思考：语言与内容是否可以借鉴？类似的情境里是否可以运用？从而生成语言与内容图示。培养读者意识意为引导学生思考：语篇的读者是谁？面对这样的读者、作者语言与技巧都有哪些特点？通过思考，学生知道，面对这类读者需要特定的语言与技巧，这也就习得了语篇的语言与形式图示。培养目的意识就是引导学生探究语篇的表达目的与意图。处于具体的社会文化语境中语篇的解读是一种交际事件而不仅仅是个人的认知事件 [5]。任何语篇的生成都有其特定的目的与意图。引导学生思考为达成这种交际目的，作者选用了怎样的语篇形式与艺术技巧（话语方式、语体特征、语篇结构等）。从而使学生习得在相同目的的语篇里可以运用类似的技巧，形成形式与内容图示。

值得注意的是，在语体特征中，我们可以将语体粗略分为叙述语体、说明语体、论述语体和抒情语体。在语篇的内容与形式上都要与语篇的目的挂钩。在单元整体教学中，三种意识的培养会使学生在上述图表问题的思考中形成语篇的基本图式。作文教学中，我们常常忽略写作的目的、作者与读者的意识，致使学生漫无目地写作。可以说在写作教学中，如何用好这三种意识也是极为关键的。单元整体阅读教学中我们可以利用三种意识完成语篇的解码，也可以反向应用三种意识进行语篇的生成，语篇中的三种意识就是从阅读到写作的支架。写作教学我们要紧紧围绕单元所确定的主题，通过主题的价值引领实现学生的素养提升。

（三）重视作文自评，升华单元整体教学

语文教学承载着培养学生思维品质的任务，其中批判性思维是一种较高层级的思维。语篇学视域下的单元整体教学还需要发展学生的语篇评价能力即批判性思维能力。在写作教学中，不妨由学生自主进行作文的评价。这种评价包括：语篇内容评价能力、语篇形式评价能力以及语篇交际评价能力。简单来说就是：语篇写了什么？语篇如何写的？语篇的写作目的是什么？作者达成目的了吗？这四个问题中，以第四个问题为核心。这种问题无法在文中直接找到答案，需要从选材与语言表达等方面推断（见表1）。语篇学视域下单元作文自主评价并不意味着由学生自由评价，而是在教师引导之下进行。

语篇学视域下单元整体阅读教学实现了部编版语文教材人文主题的具象化，实现了单元由主题或主题活动统领，由语篇图式贯穿的从教读到自读再到写作与评价的整体教学，把碎片化、分散化的課堂教学化零为整，实现了培养学生语文核心素养的目的。

参考文献

[1]钟启泉. 学会“单元设计”[N]. 中国教育报，2015-06-12（9）.

[2]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：14.

[3]贡如云. 语篇阅读教学论[M].南京：南京大学出版社，2019.

[4] 钱中文.巴赫金全集（第四卷） 文本对话与人文[M].白春仁，晓河，周启超，等译.石家庄：河北教育出版社， 1998：140.

[5]贡如云.语文课程亟待引进语篇知识[J].中学语文教学，2018（3）：3.

责任编辑：赵赟